靳彤 周航

靳彤：文學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。教育部統(tǒng)編本初中語文教科書編寫組成員，中國高等教育學(xué)會(huì)語文教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事、中國教育學(xué)會(huì)中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事、四川省普通高中課程改革語文學(xué)科專家。主要研究方向?yàn)檎Z文教科書、語文教學(xué)設(shè)計(jì)、閱讀與閱讀教育，獨(dú)著、主編、參編著作10部，在《教育研究》《課程·教材·教法》《語文建設(shè)》等期刊發(fā)表論文40余篇;主持建設(shè)有國家精品資源共享課《中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)》、在線開放課程《語文教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》、四川省精品課程《語文教師教學(xué)能力實(shí)訓(xùn)》。周航：湖北咸寧人，長江師范學(xué)院文學(xué)院教授，重慶當(dāng)代作家研究中心主任。北京師范大學(xué)文學(xué)博士，四川大學(xué)文學(xué)博士后，美國弗吉尼亞大學(xué)英語系訪問學(xué)者。中國當(dāng)代文學(xué)研究會(huì)理事，中國文藝評論家協(xié)會(huì)會(huì)員，重慶作協(xié)全委會(huì)委員，重慶文聯(lián)全委會(huì)委員。

一、語文課程改革亟需解決的問題

周航：靳彤老師好！隨著“統(tǒng)編本”的使用和2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，語文課程改革似乎進(jìn)入了一個(gè)新的階段。我們知道，現(xiàn)代語文課程經(jīng)過一百多年的發(fā)展，逐漸成熟，但也出現(xiàn)過許多一直都未能解決的問題。以致上世紀(jì)末，語文課程建設(shè)深陷困境，備受責(zé)難。始于新世紀(jì)的語文新課程改革力圖沖出這樣的困境，理論界和實(shí)踐界都有很多探索，您是怎么看待這十多年語文課程建設(shè)的成果的？

靳彤：周老師好！的確如您所說，始于新世紀(jì)的語文新課程改革有一個(gè)直接的現(xiàn)實(shí)背景，就是上世紀(jì)九十年代末的一場關(guān)于語文的大討論，討論中的一些觀點(diǎn)，直接影響到新世紀(jì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定。語文新課程實(shí)施至今，盡管也受到不少質(zhì)疑，但不能否認(rèn)，這次課程改革促進(jìn)了我們對語文課程的理解，在教學(xué)層面也取得了很多成果，推進(jìn)了語文課程的整體建設(shè)。比如“以學(xué)生為本”落實(shí)到了課堂，不再是口號(hào);比如自主、合作、探究已成為基本的語文學(xué)習(xí)方式，不再僅僅是課標(biāo)倡導(dǎo)的理念;比如明確了語文是一門實(shí)踐性、綜合性的課程，明確了語文能力的培養(yǎng)途徑是語文實(shí)踐;比如文學(xué)作品教學(xué)中懂得了對學(xué)生個(gè)體閱讀體驗(yàn)的尊重……等等。今天，我們在語文課堂上已經(jīng)很難看到一味講授的教學(xué)模式，“填鴨式”教學(xué)，“接受式”學(xué)習(xí)正在減少，這樣的變革，對促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)創(chuàng)新能力都大有助益。這些成果，我們不能視而不見。

周航：是的，相對于上個(gè)世紀(jì)，新課程改革后語文課堂教學(xué)模式的確發(fā)生了很多可喜的變化。但無論是理論界還是實(shí)踐界，也有不少聲音對語文新課程提出質(zhì)疑或批評，您認(rèn)為新課程改革最大的不足，或者說通過這次新課程改革，依然未能得到很好的解決的問題是什么呢？

靳彤：應(yīng)當(dāng)是知識(shí)問題，即語文課程知識(shí)建設(shè)的問題。我們對語文課程知識(shí)可以有不同的理解，但課程需要知識(shí)體系的支撐，這一點(diǎn)毋庸置疑。語文新課程改革有成果，也有問題，最大的問題，就是課改初期對語文知識(shí)的不當(dāng)處理，集中體現(xiàn)為2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的三句話：“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)教學(xué)”“語法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”。課程標(biāo)準(zhǔn)的這幾句表述在當(dāng)時(shí)就遭到質(zhì)疑，引起了爭議。

實(shí)際上，淡化語法知識(shí)的問題在上世紀(jì)90年代初期已經(jīng)有了端倪，2000年即新課程改革前一年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）》已經(jīng)有了明顯的淡化知識(shí)的傾向，該教學(xué)大綱中已有了“語法修辭和文體常識(shí)不列入考試范圍”的明確規(guī)定，2001年頒布的這份課標(biāo)關(guān)于語文知識(shí)的表述引發(fā)了關(guān)于語文知識(shí)問題的大討論。直至2007年前后，學(xué)界關(guān)于語文知識(shí)的思考重點(diǎn)，從是否需要系統(tǒng)的語文知識(shí)轉(zhuǎn)向了需要什么樣的語文知識(shí)，因?yàn)榧幢阋鉀Q是否需要系統(tǒng)的語文知識(shí)的問題，也必須先解決需要什么樣的語文知識(shí)的問題。也就是說，討論基本形成一個(gè)共識(shí)，語文課程知識(shí)的改革不能糾纏在系統(tǒng)與不系統(tǒng)、淡化還是強(qiáng)化的問題上，重點(diǎn)應(yīng)該放在語文課程知識(shí)的重構(gòu)。

很遺憾的是，盡管學(xué)界有了共識(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)的這幾句表述，事實(shí)上導(dǎo)致了后來一線教學(xué)中“淡化知識(shí)”的傾向，盡管2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》刪除個(gè)別極端的表述，但在語文課程知識(shí)觀上，并無大的調(diào)整，其危害今天已經(jīng)顯露出來。所以，我認(rèn)為語文課程知識(shí)的問題是新課程改革的不足，也可以說是一個(gè)失誤，也是目前要深化或者說新一輪語文課程改革必須要解決的問題。

二、應(yīng)當(dāng)建設(shè)什么樣的語文課程知識(shí)

周航：您剛才說“對語文課程知識(shí)可以有不同的理解”，您是怎么理解的？有哪些不同的理解呢？您認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建設(shè)什么樣的語文課程知識(shí)呢？

靳彤：對語文課程知識(shí)的理解涉及到個(gè)人不同的知識(shí)觀，不同的知識(shí)觀最終會(huì)從各自對語文課程知識(shí)的分類上體現(xiàn)出來。教育領(lǐng)域?qū)χR(shí)的理解在當(dāng)代有了一個(gè)大的轉(zhuǎn)變，其核心是從靜態(tài)的外在的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)向自主建構(gòu)的生成性的知識(shí)，這種變化，最終會(huì)體現(xiàn)到課程知識(shí)的建構(gòu)上。近年語文課程知識(shí)分類結(jié)果的多元化，也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了研究者對知識(shí)理解的多元化。

語文課程知識(shí)的類型即語文課程知識(shí)的分類問題，在第八輪基礎(chǔ)教育課程改革當(dāng)中得到較為密切的關(guān)注。此前語文更多的是作為一種“教學(xué)”樣態(tài)被關(guān)注，很少作為一門“課程”被關(guān)注;此前語文界思考更多的是語文知識(shí)“怎么教”，而非“教什么”語文知識(shí)。新世紀(jì)課程改革開始作為“課程”的語文開始得到關(guān)注，特別是2010年以來，“教什么”成為語文教育研究的熱點(diǎn)。作為語文課程內(nèi)容的重要組成部分的語文知識(shí)，應(yīng)該“教什么”？首先要厘清的是“有哪些”語文知識(shí)，這就涉及到語文課程知識(shí)的分類問題。

語文課程知識(shí)的分類在民國時(shí)期的國文國語課程建設(shè)中并不是一個(gè)顯要的問題。一是這一時(shí)期現(xiàn)代國文國語課處于發(fā)展初期，一切尚在探索之中。二是白話文進(jìn)入國文國語教科書，帶來的一系列亟需解決的問題吸引了注意力，白話文、語體文等問題糾纏了相當(dāng)長的時(shí)間，特別是白話文“怎樣教”的問題。三是那個(gè)時(shí)期知識(shí)分類理論及不同流派的課程理論尚未對我國學(xué)校教育產(chǎn)生太大的影響，這使得學(xué)界在理解語文知識(shí)時(shí)起點(diǎn)基本一致，沒有大的分歧，文法、文體成為國文國語課程的主要知識(shí)。新中國成立后，1960年代由上海教育界提出的“八字憲法”，搭建了語文課程知識(shí)的大體框架，也沒有更多的討論和研究。

語文課程知識(shí)的分類研究主要集中于新課程改革以來的這十多年。不同的學(xué)者基于不同視角或不同的理論依據(jù)，有諸多不同的分類結(jié)果。比如分為“語文形式”類知識(shí)與“語文內(nèi)容”類知識(shí)，“工具類知識(shí)”與“人文類知識(shí)”，“言語形式”知識(shí)與“言語內(nèi)容”知識(shí)，“言語形式”知識(shí)、“言語內(nèi)容”知識(shí)與“言語技能”，等等。這些語文知識(shí)類型的劃分，有一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)——區(qū)分內(nèi)容與形式，只是在具體用詞上略有差異。關(guān)于“內(nèi)容”的知識(shí)，在上述這些分類中均是指作為工具的語言文字所承載的方方面面的內(nèi)容。關(guān)于“形式”的知識(shí)，則指向與語言文字本身的相關(guān)知識(shí)，這部分的知識(shí)與本研究密切相關(guān)?！靶问健鳖愔R(shí)，研究者們或者表述為“語文形式”知識(shí)，或者用“言語形式”知識(shí)，或者用“工具類知識(shí)”，盡管表述不一，但各自開發(fā)的具體知識(shí)板塊沒有大的區(qū)別，均未超越過去的語法、修辭、文章、寫作等知識(shí)。

“內(nèi)容與形式”分類派最大特點(diǎn)是將語言文字承載的內(nèi)容與語言文字本身區(qū)別開來。從各自的論述可以看到，其“形式”類知識(shí)建構(gòu)的目的，在于幫助學(xué)生提高聽說讀寫能力。這種分類有利于進(jìn)行語文課程知識(shí)的選擇，特別是選擇能有效幫助學(xué)生語言文字運(yùn)用能力提高的語文知識(shí)。作為工具的語文課程關(guān)注的是語言文字形式，其知識(shí)體系則是以語言學(xué)、文字學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等母體學(xué)科為基本框架。這些分類中的“人文類知識(shí)”“言語內(nèi)容知識(shí)”是語言這個(gè)“工具”（或“形式”）承載的內(nèi)容，涉及面極廣，幾乎無所不包，當(dāng)然，在進(jìn)行這類知識(shí)開發(fā)時(shí)，比如教科書的編寫，還會(huì)考慮到諸多的因素，如政治經(jīng)濟(jì)、多元文化、意識(shí)形態(tài)等等。

周航：據(jù)我了解，有不少研究者以認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類理論為依據(jù)進(jìn)行語文課程知識(shí)的研究，對這類語文課程知識(shí)的分類結(jié)果您怎么看呢？

靳彤：的確，在語文課程知識(shí)的分類研究中有不少研究者將認(rèn)知心理學(xué)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的分類方法引入語文課程，以此為據(jù)，將語文課程知識(shí)也分作這三類，這也是語文課程知識(shí)分類的一種思路。但有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)明確，語文課程知識(shí)分類的目的，不僅僅是理解語文知識(shí)，更重要的是開發(fā)語文課程知識(shí)。我曾討論過這個(gè)問題。

近十多年的課程知識(shí)（包括語文課程知識(shí)）分類研究中，引進(jìn)了不少西方知識(shí)分類理論，如安德森的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)分類，波蘭尼的顯性知識(shí)與緘默知識(shí)分類等等。在語文新課程改革前期，較多研究者認(rèn)同以認(rèn)知心理學(xué)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)為依據(jù)，進(jìn)行語文課程知識(shí)的分類。那么套用認(rèn)知心理學(xué)的三分法對語文知識(shí)進(jìn)行分類，是否可以很好地解決語文課程知識(shí)的選擇、轉(zhuǎn)化與表達(dá)等復(fù)雜問題呢？從目前的研究與實(shí)踐來看，恐也難如愿。必須承認(rèn)，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)以一種廣闊的視野看待知識(shí)，將知識(shí)、技能、策略融為一體。這導(dǎo)致“知識(shí)概念的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了深刻的變化”[1]。但在這個(gè)廣義的知識(shí)范疇內(nèi)，知識(shí)分類的結(jié)果也有諸多不同，如加涅在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》一書中將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度;安德森則認(rèn)為，知識(shí)應(yīng)該分兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí);梅耶在前兩者基礎(chǔ)上將知識(shí)分成三大類：語義知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí);我國學(xué)者皮連生則分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。不同的知識(shí)分類方法出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)不同，沒有一種劃分方法能完美地窮盡知識(shí)，也沒有哪一種分類方法能普遍地使用于任何領(lǐng)域。正如布勞迪所說的“自然科學(xué)家、心理學(xué)家、人文主義者、認(rèn)識(shí)論專家和教育工作者，都具有他們各自領(lǐng)域的知識(shí)。但是，要承認(rèn)他們的知識(shí)圖、分類和說明適用與一般領(lǐng)域，有時(shí)會(huì)遇到困難”[2]。當(dāng)我們把認(rèn)知心理學(xué)基于廣義知識(shí)理解下的知識(shí)分類套用于語文課程知識(shí)分類，并據(jù)此進(jìn)行語文課程知識(shí)的選擇和開發(fā)時(shí)，這種困難顯著加劇。

這主要是因?yàn)椋J(rèn)知心理學(xué)對程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的劃分，本身存在邊界模糊的問題。在認(rèn)知心理學(xué)家那里便有這樣的不清晰，比如“按照安德森的看法，加涅提出的認(rèn)知策略也是一種程序性知識(shí)，不過這種程序是用來進(jìn)行自我調(diào)控的”[3]。從兩者定義的語言表述上看似乎是清晰的，但用于具體的知識(shí)現(xiàn)象分析時(shí)就顯得邊界不清，難以把握了。將其套用到更為復(fù)雜豐富的語文課程知識(shí)的分析，更加難以區(qū)分。這也是目前套用此分類法的研究沒有開發(fā)出得到公認(rèn)的語文課程程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的原因。另外，認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類，是以信息加工理論為基礎(chǔ)，以人的認(rèn)知過程為線索，探究的是認(rèn)知能力獲得發(fā)展的規(guī)律。以此為據(jù)構(gòu)建課程知識(shí)，固然具有統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科課程的優(yōu)勢，但勢必帶來是否與各學(xué)科課程的獨(dú)特性相適切的問題，如與各學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的適切，其中語文課程顯得尤為突出。語文課程除工具性外還兼具人文性與審美性，認(rèn)知與情感的同步發(fā)展是語文課程的基本訴求，語文課程要發(fā)展的不僅僅是學(xué)生的認(rèn)知能力，還有審美能力，要獲得包括語言文字運(yùn)用能力在內(nèi)的語文素養(yǎng)直至人文素養(yǎng)的全面提高。以認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類為據(jù)進(jìn)行語文課程知識(shí)的開發(fā)，很可能導(dǎo)致以偏概全或牽強(qiáng)附會(huì)的結(jié)果。近年有不少以這種三分法為依據(jù)進(jìn)行語文課程知識(shí)分類和開發(fā)的研究（包括諸多博碩論文），這些研究對語文課程內(nèi)容建設(shè)有積極的貢獻(xiàn)，但均或多或少地陷入了這樣的不周密。因而，也少見能直接運(yùn)用與語文教學(xué)的知識(shí)開發(fā)結(jié)果。

周航：我注意到，您這一兩年發(fā)表了一系列文章，都是關(guān)于語文課程知識(shí)的。您把語文課程知識(shí)分為內(nèi)容性知識(shí)和方法性知識(shí)，這樣的劃分是出于什么樣的考慮呢？

靳彤：語文課程知識(shí)的建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜而龐大的工程，也是一個(gè)極為棘手的問題。要解決復(fù)雜棘手的問題或許有一個(gè)最簡便的方法，就是將復(fù)雜問題簡單化。特別是面臨像語文課程知識(shí)這樣豐富、繁雜、糾結(jié)不清的問題時(shí)，不妨退后一步，將問題進(jìn)行粗劃分，增加其包容性，或許就柳暗花明了。日本學(xué)者兒島邦宏將知識(shí)分為兩大類：內(nèi)容性知識(shí)與方法性知識(shí)。他認(rèn)為：知識(shí)的存在大體包括兩個(gè)方面，一個(gè)是關(guān)于對外界事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)，例如，“這是什么？”“什么是什么？”等等，一般把這種知識(shí)稱為“內(nèi)容性知識(shí)”?！胺椒ㄐ灾R(shí)”是關(guān)于學(xué)習(xí)個(gè)體怎樣獲得知識(shí)和技能的方法。內(nèi)容性知識(shí)是不斷變化著的，而方法性知識(shí)具有一定的永恒性，它是形成學(xué)習(xí)者個(gè)體的思維力、判斷力、問題解決能力的基礎(chǔ)，被譽(yù)為現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)學(xué)力。相對于其他知識(shí)分類方法，兒島邦宏的分類顯然要簡約許多，但對于解決紛繁復(fù)雜的語文課程知識(shí)問題確是一種有效的方法。因?yàn)檎Z文課程語境中知識(shí)分類的目的不是解釋知識(shí)，而是如何用知識(shí)提高語文能力，即功能問題。所以，語文課程知識(shí)的分類和選擇有一個(gè)最基本的衡量標(biāo)準(zhǔn)：對語文能力的形成或提高是否有效？“語文方法性知識(shí)”的功能正在于此，清醒的功能意識(shí)，可以讓語文課程知識(shí)的選擇更具主動(dòng)性。

概括地說，“語文方法性知識(shí)”是指語文課程知識(shí)體系中對學(xué)生的聽說讀寫的方法有直接指導(dǎo)作用的知識(shí)，它主要解決“怎么做”的問題，它有別與內(nèi)隱的策略性知識(shí)，具有可表征、可傳播的特點(diǎn)?！罢Z文方法性知識(shí)”的選擇、建構(gòu)以及表達(dá)（包括在課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書中的表述與呈現(xiàn)）是當(dāng)下語文課程建設(shè)亟待展開的重要任務(wù)，也是本研究的重要內(nèi)容。建構(gòu)起這樣的語文課程知識(shí)體系或許可以一定程度上緩解一直未能解決的語文教學(xué)“高耗低效”的問題。

三、“語文方法性知識(shí)”的合法性

周航：您前面所說，論證了“語文方法性知識(shí)”的合理性，那么還有一個(gè)問題需要解決，就是“語文方法性知識(shí)”的合法性。過去的教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中都沒有“語文方法性知識(shí)”的提法，它的存在是否合法呢？

靳彤：嗯，這個(gè)問題是必須解決的，所謂名正言順。前面我們語文課程知識(shí)分類研究，聊到近年的相關(guān)研究開始跳出認(rèn)知心理學(xué)陳述、程序、策略的窠臼，關(guān)注到語文學(xué)科、語文學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)，“能有效提高學(xué)生聽說讀寫能力的知識(shí)”成為思考語文課程知識(shí)分類問題的基本點(diǎn)，“言語形式”“方法”成為這些語文課程知識(shí)分類研究的關(guān)鍵詞，這與語文課程標(biāo)準(zhǔn)的呼喚是一致的。

我們知道，2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了四個(gè)方面的“語文核心素養(yǎng)”，這并不意味著對過去三個(gè)維度語文課程目標(biāo)的全盤否定，掌握方法，形成能力，在任何時(shí)候都是語文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。我曾對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》做過一個(gè)統(tǒng)計(jì)，大約有37處直接使用“方法”一詞。這37處“方法”大致包括了學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、思維方法、評價(jià)方法，還有語文學(xué)科方法特有的閱讀、寫作、口語、識(shí)字寫字、資料搜集整理等方法，語文學(xué)科的方法占據(jù)了約60%多的比例，主要出現(xiàn)在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”“評價(jià)建議”板塊。這體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)對語言文字運(yùn)用“方法”的呼喚。

近年語文課程知識(shí)分類研究開始關(guān)注“言語”技能，即言語方法，它是解決“如何辦”的知識(shí)，這些言語技能知識(shí)的出現(xiàn)，正是對語文課程標(biāo)準(zhǔn)“方法”的回應(yīng)，雖然說法和具體內(nèi)容不盡相同，但目的是一致的——建構(gòu)能有效幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力的知識(shí)，這已經(jīng)比前一階段生套認(rèn)知心理學(xué)的程序性知識(shí)往前走了一大步。這也說明語文課程方法性知識(shí)的建構(gòu)已成亟待解決的問題，體現(xiàn)了一個(gè)共同的訴求：“語文方法性知識(shí)”的研究、建設(shè)亟待展開。

周航：在我國語文課程發(fā)展史上，有沒有類似的知識(shí)存在呢？

靳彤：有的。實(shí)際上，“語文方法性知識(shí)”并非空中樓閣，清末民初語文獨(dú)立設(shè)科之初，將《馬氏文通》的文法知識(shí)納入國文國語課程，目的就是為了幫助學(xué)生會(huì)通、析文、作文，所取的就是文法知識(shí)的方法性功能;新中國成立后的“八字憲法”，也意在幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)的也是語文知識(shí)的方法性功能;新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“隨文學(xué)習(xí)”，也是從幫助學(xué)生閱讀和寫作的角度提出的;剛剛開始使用的“統(tǒng)編本”語文教科書在這方面也有了進(jìn)一步的探索，去年我在《課程·教材·教法》第4期上發(fā)表的文章《不可化約的語文方法性知識(shí)——兼評“統(tǒng)編本”初中語文教科書》中專門做了分析。

遺憾的是，我們語文課程建設(shè)史上從來沒有明確提出過“語文方法性知識(shí)”，沒有系統(tǒng)開發(fā)過幫助學(xué)生提高語言運(yùn)用能力的語文學(xué)科獨(dú)立的知識(shí)體系，這或許也是導(dǎo)致語文課程知識(shí)開發(fā)始終停留于母體學(xué)科知識(shí)的選擇，而缺乏語文學(xué)科視角的轉(zhuǎn)化、煉制的原因，所以選擇出的語文知識(shí)始終有隔靴搔癢之感。

前面您問到，提出“語文方法性知識(shí)”是出于什么考慮，剛才說的化繁為簡，有利于開發(fā)語文課程知識(shí)，是一方面的原因;還有一個(gè)更重要的原因，就是開發(fā)語文方法性知識(shí)的目的，就是直接幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力，我想，學(xué)生語言運(yùn)用能力發(fā)展的需求，是最大的“合法”。

周航：傳統(tǒng)的語文知識(shí)主要來源于母體學(xué)習(xí)，比如“八字憲法”中關(guān)于“字、詞、句、篇，語、修、邏、文”的知識(shí)，都是從語言學(xué)、修辭學(xué)等相關(guān)母體學(xué)科的知識(shí)體系中篩選出來的?！罢Z文方法性知識(shí)”來源于哪里呢？

靳彤：語文方法性知識(shí)的主要來源有兩個(gè)，一個(gè)是依據(jù)聽說讀寫能力發(fā)展的需求，自主開發(fā);另一個(gè)就是從母體學(xué)科選擇、煉制，這是主要來源。也就是說，“語文方法性知識(shí)”的主要來源，依然是相關(guān)母體學(xué)科，如文字學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文藝學(xué)、新聞學(xué)，等等。但與傳統(tǒng)的語文知識(shí)有所不同的是，語文方法性知識(shí)在選擇出來后還需要進(jìn)行煉制，不僅要“提煉”，更要“制作”。既來源于母體學(xué)科，也要超越母體學(xué)科，建構(gòu)起語文學(xué)科自身的知識(shí)體系。語文課程之所以一直沒有形成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，不能否認(rèn)，語文課程內(nèi)容與漢語言文學(xué)學(xué)科內(nèi)容密切相關(guān)，但不能簡單地將漢語言文學(xué)的學(xué)科知識(shí)等同于語文課程知識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化？如何彌補(bǔ)不足？現(xiàn)在的語文課程設(shè)計(jì)實(shí)際上沒有考慮到這個(gè)問題，至少是考慮極不充分。

課程知識(shí)是課程的基礎(chǔ)，長期以來我們的語文課程知識(shí)建設(shè)都是母體學(xué)科視角，語言學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科知識(shí)經(jīng)過選擇后直接進(jìn)入語文課程，成為語文課程的“基礎(chǔ)知識(shí)”，甚至這個(gè)選擇的標(biāo)準(zhǔn)都很模糊。我們知道，基礎(chǔ)教育階段語文課程的目標(biāo)不是培養(yǎng)漢語言文學(xué)專業(yè)的人才，而是培養(yǎng)普通公民基本的語言文字運(yùn)用能力。這些母體學(xué)科的知識(shí)，需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過選擇、轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充才能達(dá)成這樣的目標(biāo)。這個(gè)選擇、轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充的工作就是語文課程知識(shí)的建設(shè)。按照目前師范院校的課程設(shè)置，這樣的轉(zhuǎn)化需要由語文教師來完成，但事實(shí)上絕大多數(shù)教師無法承擔(dān)起語文課程內(nèi)容的建設(shè)任務(wù)，無法完成這樣的轉(zhuǎn)化任務(wù)，這本身也不應(yīng)當(dāng)是語文教師的任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)是課程開發(fā)者的任務(wù)?！罢Z文方法性知識(shí)”的煉制，正是做的這項(xiàng)工作。

四、關(guān)于“閱讀方法”的建設(shè)

周航：您從學(xué)理上論證了“語文方法性知識(shí)”存在的合理性與合法性，有沒有從操作的層面嘗試進(jìn)行過您所說的“煉制”呢？去年看到您在微信上推送過一篇文章《“閱讀方法”是什么？》，這里的“閱讀方法”是不是您所說的語文方法性知識(shí)呢？

靳彤：我們正在做這種“煉制”的嘗試，現(xiàn)在主要做的是關(guān)于閱讀的方法性知識(shí)。去年在《語文建設(shè)》發(fā)表的文章《閱讀方法是什么？》的確是我們關(guān)于“語文方法性知識(shí)”研究的成果，也是從操作層面做的探索。這篇文章出來后，我還沒收到樣刊，就有兩位語文教師聯(lián)絡(luò)我，說看到這篇文章，表示出對這項(xiàng)研究的興趣，問還有沒有后續(xù)的研究，這也從側(cè)面證明了，語文方法性知識(shí)開發(fā)的合理和合法。

周航：為什么首先選擇煉制“閱讀方法”呢？

靳彤：主要有兩個(gè)原因。一是現(xiàn)實(shí)需求的急迫。2016年義務(wù)教育階段的統(tǒng)編本語文教科書在部分地區(qū)的試用，2017年在全國正式使用。“統(tǒng)編本”教科書有一個(gè)基本的指導(dǎo)思想，就是要改變現(xiàn)在學(xué)生不讀書或讀書少的問題。從學(xué)校教育來看，語文課程中的閱讀教學(xué)，不僅是要讓學(xué)生“讀”，更重要的是要讓學(xué)生“會(huì)讀”，這就需要掌握閱讀方法。但無論是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是代代口口相傳下來的“閱讀方法”已不能滿足這個(gè)時(shí)代的要求。二是語文課程知識(shí)建設(shè)本身的缺失。有一個(gè)很奇特的現(xiàn)象，在上面提到的這篇文章的開篇也談到，就是我國語文自獨(dú)立設(shè)科以來，都是文選型教科書，選文是教科書的主體，閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體，但我們有寫作知識(shí)、文體知識(shí)、語法修辭知識(shí)，卻獨(dú)獨(dú)沒有閱讀知識(shí)。我們國家有一句老話，“書讀百遍，其義自見”，或許這是我們的傳統(tǒng)。但時(shí)代不同了，通過讀百遍而獲取意義，恐怕不是語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”，是不是忽略了一點(diǎn)——“善讀書”？即掌握好的閱讀方法，這可能是語文閱讀教學(xué)重要的目標(biāo)?；谶@兩點(diǎn)考慮，我們的研究選擇了從閱讀方法的煉制入手，系統(tǒng)開發(fā)對提高學(xué)生閱讀能力有直接幫助的并且能在語文閱讀教學(xué)中使用的“閱讀方法”。

周航：是一個(gè)什么樣的“閱讀方法”系統(tǒng)呢？可以做個(gè)簡單介紹嗎？

靳彤：我們煉制“閱讀方法”的主要思路是依據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際閱讀的需要，兼顧小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段學(xué)生閱讀能力發(fā)展水平的需要，兼顧教學(xué)的需要，按照閱讀目的進(jìn)行分類，然后進(jìn)行具體的閱讀方法的煉制。比如，小學(xué)階段解決“基礎(chǔ)性閱讀”的問題，讓學(xué)生掌握認(rèn)讀、朗讀、默讀、精讀、略讀等一般的閱讀方法;到了初中、高中，則在此基礎(chǔ)上掌握檢視性閱讀、鑒賞性閱讀等等不同目的、不同文本的具體的閱讀方法。從小學(xué)至高中，煉制、開發(fā)出一套適用于閱讀教學(xué)的“閱讀方法”體系，幫助學(xué)生在學(xué)校的閱讀教學(xué)中，全面提高各種文本的閱讀能力。具體內(nèi)容，今年應(yīng)該會(huì)有文章發(fā)表出來。

周航：謝謝您接受我的訪談！

注釋：

[1]皮連生.智育心理學(xué).北京：人民教育出版社，1996年版.第37頁.

[2][美]布勞迪.知識(shí)類型與教育目的.瞿葆奎.教育學(xué)文集-智育.人民教育出版社，1993年版.第3頁.

[3]皮連生.智育心理學(xué).北京：人民教育出版社，1996年版.第35頁.