傅登順

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱：課標）[1]頒布“語用”的課程性質后，在語文教育界掀起了一場至今還在持續(xù)的“語用”教學旋風。從各類研究課、公開課、賽課、名師觀摩課和平常的課堂中，可以看出語用已在小學語文教師群體中入腦入心。這無疑是一件語文幸事。然而，教學效果還是未如預期。其問題不在“語用”本身，而是認知有偏差而導致了教學間的相互割裂。

一、窄化語用格局，禁錮了語文教學融通

“語用”是集語文教學研究與實踐之大成者，使教師豁然開朗，看清了語文教學本質和教學努力的目標與方向。然而對“語用”的誤讀、誤解而無用，負面所帶來的對教學影響是不可小覷的。

（一）語用窄化為“隨文練筆”

隨文練筆，是伴隨著“學用”興起而誕生成長的。隨文練筆是“讀寫結合”的中介，是隨文練筆語文教學的新鮮血液，是語用教學的強心劑。而可惜的是老師們把它當作語用本身。認為語用無非就是讀中學寫，“隨文練筆”替代了語用。“隨文練筆”處處都在，有仿寫句子，仿寫篇段的，仿寫文章、結尾，也有仿寫全文的?！半S文練筆”不僅成為語文課堂教學的必備內容與環(huán)節(jié)，而且是評價一堂好課的重要指標。已經到了語文課沒有“隨文練筆”就接受不了的程度。

（二）語用泛化為“每課必用”

倡導語文課動筆，這無可非議，練筆有利于熟練和鞏固。而不管有無必要，每課必練就有點過了，甚至規(guī)定每堂課練筆時間不得少于多少分鐘就更過分了。一些地方教研部門甚至采取掐表計時來監(jiān)督與評價教師的課。不少教師往往在短短的四十分鐘一堂課中，安排二十幾分鐘的練筆。有讓學生寫話的，寫段的，寫讀后感的，寫感受體驗的等等。搞得教師無奈，學生厭煩。

（三）語用等同于“讀寫結合”

“讀寫結合”早已是我國語文教學的常態(tài)，讀中悟寫、以讀促寫，讀寫結合。但把“讀寫結合”等同于語用，很容易被認為無非是在閱讀之后加上一些說寫練習的“澆頭”。從面上很容易再次滑入20世紀80年代末的講練結合，要把語文課上成“語言文字訓練課”，會重新回到教師把研讀文本的主要精力投放在尋找課文中語文知識點的訓練上，脫離語境的零打碎敲，肢解式的分析與練習。

（四）語用局限于“語用閱讀”

“指向語用的閱讀”，也是伴隨語用而成長起來的。認為語文教學的終極目標無非就是指向語用，指向表達。語文的理解、感悟和積累，只是為表達作“嫁衣裳”?！爸赶蛘Z用的閱讀”課堂往往是在學生通讀課文后，就要求學生理解和回答句子、段落、文章是怎么寫的，為什么這樣寫，這樣寫有什么好處，在學生一知半解的情況下，硬牽著學生體悟表達，是否過于牽強。事實證明，這樣的課只有少數(shù)教師能上，課堂上也只有少數(shù)尖子生能適應，普適性不夠，生命力不強。

除此之外，誤讀、窄化的語用教學，還容易直接導致重閱讀輕寫作的語文教學，走向重表達輕閱讀、輕人文的另一端。再次重現(xiàn)語文教學的鐘擺現(xiàn)象。

二、拓展語用格局，構建通融的教學對策

“語用”語文教學需要打破格局，需要及時解禁。其實，閱讀中的認知、理解、圈畫、批注、朗讀、傾聽、復述等都是語言文字運用的實踐活動。[2]表達是一種語用，交際也是一種語用?！罢Z用”教學需要文本來養(yǎng)育，需要思維來推進，需要表達來提升。閱讀是基礎，表達是目標，思維是關鍵。

（一）借助文本養(yǎng)育語用

語文教材是語文課標的物化形式，是語文教學最重要的依托。文質兼美的課文是學生語文學習的樣本、樣例。語文教學首先要使用好教材，發(fā)揮好教材作用，養(yǎng)育好“語用”。

1.夯實基礎知識

語文教學的基礎是語文知識的積累，首要的就是把語文知識植入到學生大腦中并不斷儲存下來。語言知識，不但包括閱讀理解、言語表達的知識本身，更是它們提升的堅實基礎。閱讀理解與言語表達主要是學生已有知識的排列組合與新知識補充。

語文基礎知識的重點是字、詞、句知識，它是語文學習中最基本的單位。一節(jié)語文課，如果課堂上看不到學生學習字詞相關過程，這樣的語文課就不是一節(jié)完整的語文課。有教師認為，學生進入小學中高年級，具備了一定的獨立識字能力，字詞教學就可以放手給學生了，這是不負責任的。其實，語文課中教師連基本的字詞都不重視，可想而知這樣的語文課質量到底有多高。全國著名特級教師薛發(fā)根老師的語文課，無論哪節(jié)課，第一環(huán)節(jié)必定是進行詞語聽寫。字詞的學習，是語文學習的“保底工程”，作為一名語文老師，是不應該忽視的。

很多語文課，都缺少聽寫環(huán)節(jié)，老師開場就是充滿激情的導入。似乎對于越來越多的老師而言，聽寫環(huán)節(jié)顯得越來越不重要。老師們必須清楚一點，僅僅依靠老師講解，所有學生就會正確書寫所學生字，簡直是癡心妄想。漢字是一個需要不斷地書寫練習的過程，哪怕是語文老師，經常不寫漢字，有時候也會存在提筆忘字的現(xiàn)象。再說，漢字是一種物象、意象等的轉化，本身充滿挑戰(zhàn)。

2.形成閱讀習慣

有效閱讀需要有良好的習慣、科學的方法和頑強的意志。語用要從培養(yǎng)良好閱讀習慣為起步。如字詞記憶的習慣、背誦的習慣、讀思結合的習慣，傾聽與大聲朗讀等基本習慣。

“不動筆墨不讀書”在諸多閱讀習慣中養(yǎng)成批注習慣尤為重要。批注是指閱讀的時候把讀書感想、疑難問題，隨手批寫在書中的空白地方，以幫助理解，深入思考;在閱讀過程中，圈圈點點，心有所感，筆墨追錄，三言兩語，生動傳神;批注是精讀文章常用的一種方法，即從內容、寫法、結構、語言等方面給文章加上評語。批注的位置可以是“眉批”“首批”（批在書頭上），也可以是“旁批”“側批”（字、詞、句的旁邊，書頁右側），還可以是“尾批”（批在一段或全文之后）。批注的類型：①注釋：在讀書時，遇到不認識或難懂的字、詞，查字典、找參考書，弄清詞義，指明出處，寫在空白處;②提要：邊看邊思考，用簡練的語言概括中心思想，把握文章脈絡，提示語言特點。③批語：讀書時，會有各種思想、見解、疑問產生，這些內容可隨手寫在空白處。④警語：在讀書時，發(fā)現(xiàn)優(yōu)美語句、典范引文、重要段落、新穎說法及特別值得注意的地方，為提醒自己，可批注上“注意！”“重要！”“用心記??！”“抄寫筆記”等字樣，使自己注意力集中，并為今后重點閱讀提供條件（注意：不能在圖書館或從他人處借的書上做批注）。批注的規(guī)范符號由：“～～～”劃在文章精辟和重要的語句下面?！啊稹稹稹稹比?，標在文章的難詞下面?！啊敝本€，標在文章中需要著重領會加深記憶、理解的語句下面?！埃俊币蓡柼?，用在有疑問的語句末尾?！啊薄?”分開號，用來劃分段落與層次。專業(yè)性的批注還有：寫感想式批注、質疑式批注、聯(lián)想式批注、評價式批注、補充式批注、關聯(lián)式批注等。

習慣是能力基礎，能力是效率基礎。習慣養(yǎng)成不可能一蹴而就，需要一以貫之，否則容易反彈。

3.轉化閱讀能力

教師的教學智慧主要體現(xiàn)在幫助、促成學生的“轉化”上。教學重點要放在“轉化”上，“轉化”什么，如何“轉化”，“轉化”方法是否得當，“轉化”的效果怎樣……閱讀是在“轉化”要求下的“理解”，在“理解”基礎上超越性的轉化。[3]

一是想象。閱讀轉化的前提是要深入文本語境，進入文本角色，進行角色替代、換位思考等，這樣才能體悟出文本的情感，體悟到作者的創(chuàng)作運思過程。而閱讀的轉化過程，依托于想象，尤其是再造想象。如《珍珠鳥》一文，有教師從近義詞入手，激活學生想象，深入語境，并通過角色置換的教學過程，取得了不菲的教學效果。

小鳥的影子在這中間隱約閃動。

我呢，絕不掀開葉片往里看，連舔食加水時也不睜大好奇的眼睛驚動它們。

起先，這小家伙只在籠子四周活動，隨后就在窩里飛來飛去。

一會兒神氣十足地站在書架上，啄著書背上哪些大文豪的名字，一會兒把燈繩撞得來回搖動。

它就放開膽子跑到稿紙上，繞著我的筆尖蹦來蹦去，跳動的小紅爪子在紙上發(fā)出“嚓嚓”的響聲。

它完全放心了，索性用那涂了蠟似的小紅嘴，“嗒嗒”啄著我顫動的筆尖。

天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進去。

首先，要求學生通過批注找出上述加點的近義詞，通過勾連想象辨析詞義差異，并通過詞語動作表演，融入文本語境。接著，角色替換，“我”就是珍珠鳥，“我”是怎么想的，領悟情感;“我”是作者馮驥才，“我”又是怎樣想的，是怎么觀察發(fā)現(xiàn)的，怎樣運思表達的。最后，通過背誦、復述，使學生與文本角色、作者融為一體。

二是辯論。“問可解疑，辯可明理”辯論是深度閱讀的重要手段。辯論不僅僅是口語交際，而是一種綜合的言語實踐活動。它表面上主要呈現(xiàn)方式是說，實際上兼容了聽、說、讀、寫，甚至是言語動力、言語人格、言語精神的培育。如，從言語動力層面看，辯論最能直接展示人的思想、言語風采。在言語人格上，辯論以求真——以理服人為目的，以言說權平等，誠以待人，相互尊重、言之有據，善于傾聽為前提條件，有助于陶鑄良好的言語品格，培養(yǎng)民主意識，對話意識等。在言語精神上，辯論是思想的表達與交鋒，集中體現(xiàn)了駁論、證偽意識，思想自由，反思、批判精神等，對批判思維、思想創(chuàng)造力、精神生命力的成長，至關重要。辯論，憑借的不僅僅是口舌之靈巧，思維之機變，更是聽說讀寫水乳交融，是閱歷、學識、思考、表達四位一體。辯論，可視為教法，又具有課程目標、教學內容的屬性，因而，其效能便超越了純粹的教法。[4]如《烏塔》一文，有教師巧妙的改變常規(guī)教學思路，把課文作“用件”，進行語言變換練習教學。即借助課文自白體（或獨白體）為主的內容特點，進行先轉換為對白體，而后轉換為辯白體練習。專家評課時說：“這樣的教學設計是一種發(fā)明”。

除了辯論外，“置換”也是深度閱讀的著力點。如讀魯迅，就是讀出魯迅的感覺、情感、思想，將其置換成自己的感覺、情感、思想，并加以表現(xiàn)。沒有置換，別人寫得再好還是別人的，豈不白讀。[5]

（二）提升思維推進語用

“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)。語言是思維的外顯，思維以語言為載體，思維與語言就好比一枚硬幣的兩面。其實，知識是容易被遺忘和淘汰的，而思維形成能受用一生。學習過程往往不是掌握知識本身，而是通過學習培養(yǎng)思維。語文是母語教學，在培養(yǎng)學生常規(guī)思維之外，還要重視中華民族的文化思維、審美思維。

1.語境構建中提升立體思維

無論閱讀，還是寫作，都離不開語境。閱讀是語境意義的構建，是讀者已有的認知和情感基礎與文本所表達的內容和情感互動構建新義的結果，脫離語境的詞句是很蒼白的。文本解讀與文本創(chuàng)作，都需要文本語境與語文知識互動構建。語境與閱讀和寫作的親密關系是其他學科無法比擬的。

一是文本語境的還原。肢解文本的分析，瑣碎的提問是閱讀教學的禍害，但積重難返。課文是文質兼美經典文本，同時也是語境與順應和整合表達立體思維的精華。如果脫離了語境與表達整合的立體思維，是不可能構建閱讀意義和破解表達密鑰的。

如《我的伯父魯迅先生》一文，為什么是教材的必選文本呢？是有其道理的。因為它是語境與表達結合經典范文。語境主要包含“為什么寫（作者）”“寫什么（文本內容）”“寫給誰（讀者）”“寫了有什么用”等元素的立體思維整合體。閱讀理解需要回歸到作者創(chuàng)作的語境中。首先，從“為什么寫”“寫了有什么用”還原：魯迅是作者崇敬的伯父，對“我”的教誨、幫助刻骨銘心;盡管魯迅家喻戶曉，而生活細節(jié)與家人怎樣相處少為人知，補充能豐滿魯迅形象。其次，“寫什么”“寫給誰”還原：魯迅是舉世名人，著作流行全世界，在人們心目中是民族脊梁的形象。促進其成為民族脊梁的精神支柱的基礎是什么，是眾人期盼的“為別人想得多，為自己想得少”。再次，該文為回憶類文體，必須是撰寫人“親見”“親聞”“親歷”而確保歷史題材回憶寫作內容真實性的重要前提;要注重記敘回憶中的細節(jié)，同時將每個生活細節(jié)串聯(lián)成故事的情節(jié)，以情節(jié)凸顯歷史人物的氣節(jié)。

以上三個層面語境的依次整合還原推進，很好的回到了作者的創(chuàng)作之初準備與運思的過程，能設身處地解讀作者、理解文本，避免了就文本而文本的粗淺解讀。

二是寫作語境的創(chuàng)建。寫作教學主要設計四個過程：寫作動機激發(fā)，即寫作語境地創(chuàng)設;寫作知識的選擇，即寫作知識的轉換及援助;寫作過程的推進，即寫作過程的疊加式整體推進;寫作文本的完善，即文稿的評改、交流與發(fā)表。如果說，閱讀是還原語境的理解，那么寫作就是創(chuàng)設語境的表達，依賴的都是立體思維。寫作語境創(chuàng)設主要是借助立體思維的頂層設計。如文本多元假設后的比較確定，寫作過程如何疊加式推進，遇到困難如何提供有效援助，語篇回應會有怎樣的效果等。立體頂層設計，也就是“打腹稿”，它直接關系寫作的結果。如果說，閱讀是吃蛋糕，那么寫作就是做蛋糕。如針對只有題目《我喜歡的植物》作文，教師設計了如下寫作語境：學校將舉辦家庭花卉展，將你喜歡的一種家庭養(yǎng)殖的植物介紹給大家。要求：（1）名字，說明植物的來歷。（2）描寫它的樣子;借助這些描寫想辦法讓同學們認識這種植物。（3）介紹這種植物的兩三個特點。（4）說明你喜歡的原因。這樣的設計學生寫作不僅明確了寫作目的和寫作內容，并且還明確了寫給誰的確切表達。

2.重塑內容中提升想象思維

文本內容都是從作者表達意圖、情感需要出發(fā)，對客觀事物、現(xiàn)實情景進行有篩選與補充后的重組內容。比如說，《火燒云》中火燒云的變幻莫測的美景，《養(yǎng)花》一文作者的感受，《貓》古怪性格的對比等都是篩選后的作者所需要內容拼裝與美化，是作者的內容的再造，才顯得那么迷人和感人，才能提起人們閱讀的濃厚興趣。閱讀過程除了欣賞、分享和承受，否則現(xiàn)實是沒有那么迷人與感人形象的，這也是作者審美藝術與表達藝術的有機組合。如火燒云很多人見過，養(yǎng)花很多人經歷過，為什么與作者筆下的情景有那么大的差異呢？

文本內容源自于現(xiàn)實生活而高于現(xiàn)實。文本內容是對生活原型進行“打扮”與“化妝”后打造而成的作者表達所需要的理想人物和情景的結果。這個過程不僅是理想形象的打造與生活原型的再造，更是一種作者精神需要與表達的“意象”寄托。

對文本再造生活和內容的理解、體會和欣賞也好，還是寫作過程作者對文本內容的原型的精心打磨也罷、甚至虛構。無論是篩選、重組、增添，還是幻覺，發(fā)揮其關鍵作用的是想象，一旦離開想象思維一切免談。如想閱讀有效，寫作有方，不是能想、會想就可以的，首要的還是取決于閱讀與寫作的起始階段就要注重培養(yǎng)學生良好的想象思維品質。想象思維的邏輯就是追求“意料之外，情理之中”，具有一定現(xiàn)實基礎。

3.文本審美中提升辯證思維

辯證思維是認識自然、社會和自我，樹立正確人生觀、價值觀、世界觀的法寶，是馬克思主義的精髓。在閱讀與寫作的語用教學中，培養(yǎng)學生辯證思維、理性思維是教師職責所在。

小學生受社會閱歷和生活經驗欠缺的影響，容易從感性出發(fā)，對事物作出片面的錯誤的判斷。如人分好人與壞人，事情分為好事與壞事兩類。就小學生是情有可原的，反而顯得天真可愛，但教育的主要目標之一是要培養(yǎng)學生正確的辯證思維，從而提升他們認識與判斷事物的能力。如老舍筆下的《養(yǎng)花》，歡樂無窮，令人羨慕，但養(yǎng)花要付出辛勤勞動，花草遭受暴風雨損傷會心疼、難受，這是辯證的，作者是一種辯證感受的快樂?！蹲娓傅膱@子》一文景色優(yōu)美，無拘無束、自由自在，而事實上卻正是由于作者從小缺少父母之愛、寂寞孤獨，作者筆下的情境是一種精神上的自我慰藉。

“世界不是缺乏美，而是我們缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。為什么會缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛呢？不怨孩子，成人也是一樣，成天唉聲嘆氣、看不到前途、希望者不少。有人把其歸究于缺乏審美的生活態(tài)度，錯了，而是缺乏辯證思維而審美。美中不足是常態(tài)，危機中藏機遇是事態(tài)。要培養(yǎng)學生“美中不足”中尋美、見美、聚美，危機看到機遇，事物是兩面性，事物正反兩面是可以轉換的。這才是積極的生活與學習態(tài)度。

閱讀和寫作同屬“語用”范疇，而促進深度閱讀和有效表達的關鍵取決于正確的思維品質。思維就像一只隱藏在閱讀與寫作背后看不見的手?！八季S發(fā)展與提升”要一改已有的做法，把它從臺后請到臺前，在教學中培養(yǎng)，并讓師生在教與學中思維可“見”可“視”可“用”。

（三）強化表達提升語用

寫作是語用最直接的表現(xiàn)形式，也是語用教學的終極追求。那種主張語文教學直奔語用的做法是不現(xiàn)實。寫作是以閱讀為前提基礎的，提升寫作能力是一項慢活，也是教學的難點，亟待需要有新突破。

1.初心激發(fā)養(yǎng)育潛勢

多數(shù)小學生都有過作家的夢想，但往往半途而廢，初心不見。要讓初心“永葆青春”，關鍵還是要靠有效的寫作教學來保證。

一是激發(fā)寫作表達的初心。多數(shù)作家之所以成為作家，都有誘發(fā)初心的故事，或受家庭、教師的影響，或榜樣激發(fā)，或某篇文章與作品的啟發(fā)、啟示，或某次成功寫作潛能的激發(fā)，或某個事件的刺激等。如《十萬個為什么》主要作者之一的葉永烈，其初心觸發(fā)來自于九歲那年在《浙南日報》上發(fā)表了一首70個字的兒童詩。魯迅先生是看到同胞被殺看客的麻木而棄醫(yī)從文。為了激發(fā)學生的初心，首先，要設法為學生創(chuàng)設誘發(fā)初心的機遇和平臺?；虬駱?、或鼓勵、或啟發(fā)、或欣賞等，如把作家請進校園，親近作家，舉辦兒童筆會等。其次，給予寫作練習多鼓勵多肯定。平時教學中不放過學生寫作中的任何一個閃光點，任何一次機會，甚至用放大鏡發(fā)掘優(yōu)點，使初心夢想不褪色。再次，對學生寫作成長過程檔案袋式管理。學生所有寫作練習存檔?？梢园褜W生作文裝訂成冊，出班級優(yōu)秀作文集、優(yōu)秀作文期刊，展現(xiàn)和保存學生獲獎和發(fā)表文章榮譽證書等。使學生在看到自己成長中不懈努力。

2.知識轉換練就技能

寫作知識是一類實踐性、操作性很強的運用型知識。寫作知識運用關鍵要轉化，即從寫作的概念性（陳述性）知識轉化為可操作的程序性和策略性知識。寫作知識轉化要遵循來源于文本、參照于文本、練筆中內化、運用中掌握，做到內化于心，外化于行的過程與規(guī)律。

一是文本中提取寫作知識。寫作知識就如散落在文本中的珍珠，需要在閱讀中有針對性提煉。如人物外貌描寫、事物說明、情感抒發(fā)，寫具體生動，文章結構安排，遵循邏輯、語法等，都離不開典型文本參照。然后依據文本排列、總結表達的順序、步驟與方法。如人物動作描寫就有：寫一個人：“看到+想到”，《全神貫注》;寫兩個人：“交替描寫”，《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》;寫一群人：“逐個描寫+點面結合，突出一人”，《狼牙山五壯士》;寫一類人：“群體共性特點”，《和田的維吾爾》。這些可操作性的寫作知識提取后，還要求學生做好課堂筆記，把步驟、方法和典型文本都記下來，并分類整理形成寫作知識庫，便于寫作時查找、參照。

二是提供寫作練習的援助。學生盡管有了寫作知識的支撐，但寫作過程中還是會遇到能力不足等不少意想不到的困難，需要及時援助，否則寫作就不能持續(xù)。一種情況提供思維導圖和知識要點。在嘗試階段，可以是教師直接提供，也可以師生探討后確定，也可以對學生運思結構修訂，目的是讓學生構建有效的文本圖式。第二種是提供寫作支架，寫作支架類型多元，如提綱、例文、范文、問題等，視具體情況。關鍵是針對性強，適時、便捷、有效。

3.個體創(chuàng)新的陌生追求

創(chuàng)新是寫作的靈魂。創(chuàng)新要鼓勵學生要摘下原來跳一跳也摘不下來的“桃子”，讓學生經受高階挑戰(zhàn)。鼓勵學生在戰(zhàn)略上藐視，戰(zhàn)術上重視，創(chuàng)新是可以有奇跡出現(xiàn)的。

一是明確個性創(chuàng)新表達的前提。個性創(chuàng)新表達的前提是規(guī)范、凝練、得體的基礎。如果連這點都做不到，也就難以創(chuàng)新。古今中外“語不驚人死不休”事例盡管激勵人，但更根本的還是依賴平時閱讀與寫作的磨練。如，賈志敏老師就學生作文中“寒假里，我和爸爸有幸來到杭州”一句話，作了如下修改：①“有幸”，指機會難得，非常幸運。句子中的“有幸”能管住“我”，而要管“爸爸”，則有些牽強了。道理很簡單，上海、杭州相距不甚遠，爸爸去杭州的機會一定不少，因此，應將“有幸”一詞置于“我”的后面較為貼切。②將“和”改成“隨”或“跟”較好，借以說明晚輩對長輩的尊敬。③從行文中可以看出，小作者是在上海寫這篇習作的，故不能用“來到”，而須用“去”或者干脆刪去“來”字。④到杭州去干什么？句子沒有交代。別人讀了就會產生疑問，如果去奔喪、掃墓，也算“有幸”？因此，后面該加“游覽”一詞。[6]

二是認清個性創(chuàng)新表達的范圍。個性創(chuàng)新不能局限于語言文字的表達，它還包括內容、道理、情感、文體、風格等內容，好文章是內容與形式的完美契合。總之，要追求內容或形式的陌生化。這里的陌生化是指學生的陌生化。如陌生化的思維有：以守為攻、逆向思維、小概率事件、畫地為牢等。有這樣的例子：當你身處一望無垠的枯草茂盛的草原中，忽然四周突發(fā)大火，你將如何逃生？答案是主動在自己身邊先點燃枯草燒出一塊空地，站在空地中間而逃生。這是畫地為牢的典型思維。

其實，“語用”涵蓋的是一切語文實踐活動。閱讀是輸入性語用，表達是輸出性語用。只有清楚這點，才不會人為縮小格局，導致閱讀與表達之間的極端化、割裂化，“語用”教學才能暢達、融通。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011（6）：2.

[2]戴正興.小學語文課改40年研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2018（10）：170.

[3][4][5]潘新和.潘新和談語文教育[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2018（4）：4.35—36.72.

[6]汪潮.賈志明習作教學的學理追求[J].語文教學通訊（C刊），2018（10）：17—22.