劉江峽 尹愛青

摘 要： 音樂學科核心素養(yǎng)的生成路徑有著“分化”與“融合”的差異，兩種不同的生成路徑直接影響著音樂學科核心素養(yǎng)的結構樣態(tài)以及音樂教育育人理念的走向。其中，分化路徑較為強調音樂學科在培育學生審美情趣方面所發(fā)揮的獨特價值，而融合路徑較為強調音樂學科在促進學生個體、社會、文化等素養(yǎng)方面所發(fā)揮的多重價值與功能。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng);分化路徑;融合路徑

中圖分類號： J60-4? ? ? 文獻標識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2019）03 - 0038 - 07

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2019.03.006

核 心素養(yǎng)的提出是在新的時期與新的背景下對“培養(yǎng)什么樣的人”的重新定位，是教育觀念從知識的傳授到能力培養(yǎng)的轉向，今后音樂教育的育人理念也將轉變?yōu)榛诤诵乃仞B(yǎng)的音樂教育。雖然當前所頒布的高中課程標準公布了音樂學科核心素養(yǎng)體系，但如何把握音樂學科核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)之間的關系，仍是有待深入探討的問題。

一、核心素養(yǎng)的內涵

有關核心素養(yǎng)的研究“最早出現(xiàn)在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和歐盟理事會的研究報告中” ①。經(jīng)合組織將核心素養(yǎng)界定為個人實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必需的知識、技能及態(tài)度的集合，它們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能。歐盟于2006年12月通過的《以核心素養(yǎng)促進終生學習》（Key Competences for Lifelong Learning）建議案指出，核心素養(yǎng)集合了一系列知識、技能和態(tài)度，其特征在于可遷移性、多功能性，“是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的” ②。2014年3月，中國教育部發(fā)布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中首次正式提出“核心素養(yǎng)”這一概念，并在文件中指出教育部將研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，“明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力” ③ ，這一文件的發(fā)布明確了“核心素養(yǎng)”在我國深化課程改革過程中的重要地位和內涵作用。

（一）學生發(fā)展核心素養(yǎng)內涵及指標體系

核心素養(yǎng)概念提出之后，不同國家對核心素養(yǎng)的研究有著不同的側重，是針對特定對象而形成的體系，具有一定的指向性。例如法國的核心素養(yǎng)又稱為學生核心素養(yǎng);日本的核心素養(yǎng)又稱為21世紀型能力，關注的是21世紀日本國民需具備的核心能力;我國的核心素養(yǎng)概念在現(xiàn)階段主要是針對學生而言的，所以又稱為學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是在教育語境下針對學生適應未來社會發(fā)展所應具備的素養(yǎng)。自2014年至2016年，教育部委托北京師范大學并聯(lián)合國內高校近百位相關專家成立課題組，歷時3年時間完成核心素養(yǎng)的研究工作，將“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”界定為“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)” ?，并初步形成“三個方面、六大素養(yǎng)、十八個要點”的學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標體系。根據(jù)“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的定義可以看出對素養(yǎng)的3點關注，一是關注素養(yǎng)獲得的教育性，即核心素養(yǎng)不是學生先天所具有的，而是經(jīng)過學校教育之后學生逐漸形成的素養(yǎng)。二是關注素養(yǎng)結構的全面性，即以一種全面發(fā)展的視角關注學生素養(yǎng)結構的均衡發(fā)展。學生發(fā)展核心素養(yǎng)不是知識與技能兩方面能力的簡單組合，而是學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多個維度的綜合表現(xiàn)，學生發(fā)展核心素養(yǎng)更加關注以學生發(fā)展為核心的完整育人體系，最終實現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標。三是關注素養(yǎng)的終身發(fā)展可持續(xù)性，即學生素養(yǎng)的發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，而不僅僅是停留在學校教育語境中，最終是要回歸至學生的生活世界中的。指標體系包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與，指標體系等3個方面，每一方面又包括兩種類型的具體素養(yǎng)及6個基本要點（見表1）。

（二）音樂學科核心素養(yǎng)的內涵

學生發(fā)展核心素養(yǎng)需要通過各個學科的教學才能逐漸培養(yǎng)。教育部于2014年啟動的普通高中課程標準修訂工作明確提出，要在高中課程標準中率先落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，在高中課標修訂工作過程中，“各個學科都在提出自己本學科的核心素養(yǎng)，或者稱學科素養(yǎng)” 。作為學生發(fā)展核心素養(yǎng)在各個學科中貫徹落實的“中間站”，學科核心素養(yǎng)能較好地解決素養(yǎng)體系如何融入各個學科的問題。學生發(fā)展核心素養(yǎng)只有轉化為各個學科的核心素養(yǎng)之后才能更好地落實到各個學科的課程與教學中，進而明確各個學科在人才培養(yǎng)過程中的具體育人目標和任務，發(fā)揮各學科教學對學生素養(yǎng)發(fā)展的促進作用。學者成尚榮指出：“在研究把握上位的即一般性的學生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時，還需要研究把握學科核心素養(yǎng)?！??這一論述指出了研究學科核心素養(yǎng)的必要性。

對“學科核心素養(yǎng)”這一概念的內涵，學界目前還有一定的爭議，其中有對學科核心素養(yǎng)概念的指向性進行批判的，例如石鷗教授指出，核心素養(yǎng)是指向人的素養(yǎng)，“核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學科。學科可以達成某些核心素養(yǎng)，但它不等同于核心素養(yǎng)” ?。這一論述闡明了核心素養(yǎng)的屬人特征以及學科與核心素養(yǎng)之間的關系，即學科作為學生素養(yǎng)達成的途徑，通過學科教學實現(xiàn)學生素養(yǎng)的發(fā)展。業(yè)界學者對“學科核心素養(yǎng)”這一概念的表述各有側重，如表2所示。

從表2中有關學科核心素養(yǎng)的表述可以看出，除了部分學者將學科核心素養(yǎng)界定為學科的思維品質和關鍵能力之外，多數(shù)研究者，例如教育科學論壇編輯部、周慧、朱明光、李學等將學科核心素養(yǎng)歸屬為學生所獲得的品格與能力?！捌犯衽c能力”是核心素養(yǎng)定義的屬性，這一屬性決定了核心素養(yǎng)是屬人的素養(yǎng)，而學科與核心素養(yǎng)之間的關系在于學科是獲得特定素養(yǎng)的途徑。鑒于多數(shù)學者是將學科核心素養(yǎng)這一概念定義為學生通過學科課程的學習之后所逐漸形成的必備品格與關鍵能力，筆者將本文中所用的“學科核心素養(yǎng)”界定為“通過學科的教學過程學生所獲得或達成的具有學科特性的核心素養(yǎng)”，音樂學科核心素養(yǎng)即“學生通過音樂學科的學習所獲得的具有音樂學科特點的必備品格與關鍵能力”。

二、分化路徑

分化是指由統(tǒng)一的整體結構分解為各個部分的過程。所謂學科核心素養(yǎng)生成的分化路徑是將學生發(fā)展核心素養(yǎng)分解到各個學科之中，每個學科要分別完成學生發(fā)展核心素養(yǎng)的某一部分。這一路徑所暗含的前提假設是學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間的內在關系是“整體”與“部分”的關系，各個學科的學科核心素養(yǎng)作為學生發(fā)展核心素養(yǎng)整體結構中的部分是由作為整體的學生發(fā)展核心素養(yǎng)分化出來的各種不同的素養(yǎng)。這一路徑生成的學科核心素養(yǎng)具有較好的學科對應性，能將學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的各個素養(yǎng)較好地落實到各個學科教學中，可以看出不同學科對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關注點各有不同的側重，能較好地體現(xiàn)各個學科的本質，彰顯其獨特育人價值。

從國內外有關核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗來看，“日本和我國臺灣地區(qū)都是將學生核心素養(yǎng)的具體指標直接分解到不同的學科之中” 。以我國臺灣省所確立的核心素養(yǎng)為例，臺灣提出的是“三面向九主軸”核心素養(yǎng)體系，“三面向”包括自主行動力、溝通互動力和社會參與力3個方面，其中每一方面又相應地劃分為3個項目形成9個主軸，如圖1所示。該核心素養(yǎng)體系是建立在終身教育理念的基礎上，是以“終身學習者”為核心的素養(yǎng)體系。從“九主軸”所包含的具體內容可以看出，臺灣省的核心素養(yǎng)體系呈現(xiàn)出鮮明的學科對應性，能將核心素養(yǎng)落實分解到各個學科的教學過程中。此外，法國所確立的核心素養(yǎng)體系中的“掌握法語” “掌握數(shù)學基本知識” “至少會運用一門外語” “掌握信息與通信的常規(guī)技術”等素養(yǎng)也呈現(xiàn)出明顯的學科對應性，能較好地將核心素養(yǎng)各個維度分化到各個學科中，并在各個學科的教學中實現(xiàn)各項素養(yǎng)。從部分國家或地區(qū)的核心素養(yǎng)體系可以看出，核心素養(yǎng)與學科之間有著較為密切的對應關系，核心素養(yǎng)可以分解到各個學科之中，并在各個學科的教學中實現(xiàn)學生素養(yǎng)的提升，而各個學科的育人價值主要在于“對特定核心素養(yǎng)的貢獻……只有明晰本學科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養(yǎng)的內在關聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學科的獨特育人價值” ?。

音樂學科核心素養(yǎng)確立的分化路徑將學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”這一基本要點作為音樂學科核心素養(yǎng)體系建構的原點，較為強調音樂學科的獨特價值。音樂學科一直強調以“審美性”作為音樂學科的獨特屬性，20世紀下半葉，美國教授貝內特·雷默（Bennett Reimer）提出“音樂教育即審美教育”思想。審美音樂教育是以“音樂作為一門藝術的審美性特征為基礎， 在教育中以審美的方式注重對音樂的審美品質的感知與理解，并對其作出審美的回應，從而獲得審美體驗” 。從音樂課程標準2011版可以看出，“審美性”是我國音樂課程三種性質之一，并在此基礎上確立了“以音樂審美為核心”的課程基本理念。音樂學科的審美屬性決定了音樂學科在促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中“審美情趣”素養(yǎng)方面具有不可替代的功能與價值。核心素養(yǎng)研究課題組在報告中對“審美情趣”要點的具體闡釋為：“具有藝術知識、技能與方法的積累……具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力;具有健康的審美價值取向;具有藝術表達和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美等。” ?根據(jù)這一論述可以看出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”這一要點與音樂學科的學科特征具有較好的對應性，音樂學科在發(fā)揮音樂學科獨特優(yōu)勢的基礎上應將學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中“審美情趣”這一要點作為音樂學科核心素養(yǎng)的關注點，并著力于學生審美情趣能力的提升。

音樂學科核心素養(yǎng)生成的分化路徑僅為音樂學科核心素養(yǎng)的確立提供了一個關注點，音樂學科還需要將學生發(fā)展核心素養(yǎng)中所關注的這一個方面具體化，進而明確音樂學科的具體育人目標和任務，使其進一步成為對學生音樂學習以及音樂學科教學具有指導意義的素養(yǎng)體系。為此，應將學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”作為音樂學科核心素養(yǎng)生成的立足點，并將其具體化為音樂學科所特有的素養(yǎng)體系，最終實現(xiàn)音樂學科核心素養(yǎng)的“落地”，進而更好地在音樂教學實踐中促進學生“審美情趣”這一素養(yǎng)的提升。

三、融合路徑

融合是由若干不同的事物相互滲透且合為一體的過程。音樂學科核心素養(yǎng)生成的融合路徑即學生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學科的學科特質相互滲透形成新的結構整體的過程。這一生成路徑的認識論依據(jù)在于將兩者之間的內在關系定位為一般與特殊的關系，從學生發(fā)展核心素養(yǎng)生成音樂學科核心素養(yǎng)的過程即是從一般生成特殊的過程，確立音樂學科核心素養(yǎng)的過程即是學生發(fā)展核心素養(yǎng)在音樂學科領域具體化的過程，是在音樂學科教學過程中具體落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程。作為具有一般性的學生發(fā)展核心素養(yǎng)應融入至作為特殊領域的音樂學科素養(yǎng)結構體系之中，并與學科的內在特質相結合構成新的整體。學者蔡清田將“核心素養(yǎng)”譽為是“課程發(fā)展與設計的關鍵DNA” ?，DNA所包含的遺傳指令是建構細胞內其他化合物所必需的，對生物發(fā)育與生命機能運作具有重要的引導作用。這一類比表述指明了核心素養(yǎng)與學科領域之間的內在邏輯關系。學者喬麗軍認為核心素養(yǎng)在轉化為各個學科教學素養(yǎng)的過程中應注重各素養(yǎng)間的聯(lián)系，避免在各個學科教學的過程中將整體的素養(yǎng)割裂成不同的部分，“核心素養(yǎng)落地和轉化為具體的學科教學素養(yǎng)，并不是要各學科劃分山頭，各自為政” 。 學者李曉東認為核心素養(yǎng)應著眼于整體而不是各學科的任務分解，根據(jù)這一理解，“義務教育階段的學科核心素養(yǎng)，也應該著眼于融合思維，聚焦于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實與具體化” 。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)作為學生在個體發(fā)展、社會參與等各種生活情境中所需的至關重要的共同素養(yǎng)，在音樂學科的素養(yǎng)體系中應予以具體體現(xiàn)。因此，音樂學科核心素養(yǎng)的確立應該考慮基于“頂層設計”的共同核心素養(yǎng)目標，應將這一共同目標作為音樂學科教學要實現(xiàn)的目標，關注個體在音樂學科學習之后在文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等方面所獲得的素養(yǎng)，而不僅僅是審美方面的素養(yǎng)。融合路徑生成的音樂學科核心素養(yǎng)，解決的應該是如何在學科教育中發(fā)揮出整體的育人效果。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學科的學科特質融合不是將學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的18個基本要點全部納入到音樂學科中，而是在維持學生發(fā)展核心素養(yǎng)整體結構的基礎上融合音樂學科的內在特質。這一融合是將“全面發(fā)展的人”作為音樂學科核心素養(yǎng)的最終追求，認為學科不僅在促進學生審美情趣方面具有價值，同時在促進學生的自主發(fā)展、社會參與等方面也有著其不可替代的功能，學生在文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等方面素養(yǎng)的提升都不能離開音樂學科的學習。音樂學科不僅僅是審美的培養(yǎng)，而且是關注學生個人、社會、文化等3個方面素養(yǎng)的整體協(xié)同發(fā)展，即音樂學科對學生個人、社會、文化方面的能為與所為，并由此在音樂學科領域內實現(xiàn)學生多方面的發(fā)展。遵循這一生成路徑，音樂學科核心素養(yǎng)應將學生發(fā)展核心素養(yǎng)作為音樂學科核心素養(yǎng)生成的關鍵DNA，并與音樂學科的特征相融合，關注個體音樂學科學習之后在音樂文化基礎、自主音樂發(fā)展、音樂社會參與等方面所獲得的素養(yǎng)，并以此構成音樂學科核心素養(yǎng)體系。

學生通過音樂課程學習在文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等方面的素養(yǎng)發(fā)展已成為近年來音樂教育學界所關注的問題。如美國音樂教育哲學家戴維·埃利奧特（David J. Elliott）、加拿大布蘭頓大學教授韋恩·鮑曼（Wayne D. Bowman）等所提倡的“音樂教育實踐哲學”思想以及美國音樂人類學家艾倫·帕·梅里亞姆（Alan P. Merriam）“音樂作為文化或文化中的音樂”的人類學思想在我國音樂教育領域的傳播。這些音樂教育哲學思想均注重學生的音樂實踐參與過程以及音樂實踐活動的語境性與多元性，關注學生在個體、社會、文化等方面素養(yǎng)的提升，而不僅僅只是審美這一單維層面。例如戴維·埃利奧特認為，音樂教育的主要價值在于促進學生“自我成長、自我認識以及最佳體驗”，而不僅僅是審美價值，音樂教育的目標應是“通過培養(yǎng)學生在精選的音樂實踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰(zhàn)，使學生能夠獲得自我成長、自我認識即音樂愉悅” 。這一音樂教育哲學觀念強調通過音樂的實踐過程促進學生“自主發(fā)展”方面素養(yǎng)的提升。我國學者管建華根據(jù)艾倫·帕·梅里亞姆所提出來的“音樂作為文化或文化中的音樂”觀念，提出了“以文化為核心”的音樂教育文化哲學觀。以文化為核心的音樂教育哲學觀認為：“音樂教育應強調音樂的文化價值，而不是審美價值……文化哲學將對音樂文化傳承與文化身份認同、音樂文化重組與概念建構起到積極促進作用?！??，這一音樂教育哲學觀念強調音樂教育中音樂的文化功能發(fā)揮，并在此基礎上更為關注在民族音樂、傳統(tǒng)音樂教學過程中，學生對民族音樂文化、傳統(tǒng)音樂文化的文化理解能力的提升，這一哲學觀念與素養(yǎng)結構體系中的“文化基礎”有著較好的對應性，音樂學科能促進學生音樂文化方面素養(yǎng)的提升。

“音樂教育實踐哲學”以及“音樂教育文化哲學”等音樂教育觀念對學生的個體、社會、文化等方面素養(yǎng)的提升關注的是音樂的非審美功能在培養(yǎng)人方面所具有的能為。音樂不僅僅在促進學生審美能力的提升方面具有一定的價值，而且在促進學生個體、社會、文化等能力的發(fā)展中具有不可替代的作用。融合路徑所生成的音樂學科核心素養(yǎng)體系需要發(fā)揮音樂在培養(yǎng)人方面的多重價值，而不僅僅局限于其審美方面獨特價值的發(fā)揮。音樂學科的獨特性表現(xiàn)在領域獨特性，學生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學科的融合即是學生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學科領域的融合，通過音樂學科這一獨特的活動領域發(fā)揮音樂的多重功能，進而能使學生通過音樂學科的學習實現(xiàn)學生各方面素養(yǎng)的全面發(fā)展。

結 語

對學生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學科核心素養(yǎng)兩者內在邏輯關系的不同理解與認識，以及在此基礎上音樂學科核心素養(yǎng)生成的分化與融合路徑的差異，直接影響著音樂學科核心素養(yǎng)形成的樣態(tài)。根據(jù)分化路徑與融合路徑所生成的音樂學科核心素養(yǎng)不論在關注點、表現(xiàn)形態(tài)、育人理念等方面都具有不同的側重，其中分化路徑生成的音樂學科核心素養(yǎng)較為側重音樂學科所能達成的獨特素養(yǎng)，而融合路徑生成的音樂學科核心素養(yǎng)較為注重學生在音樂課程學習過程中所獲得的一般素養(yǎng)。音樂學科核心素養(yǎng)的生成應選擇分化路徑還是融合路徑？音樂學科在發(fā)展學生的核心素養(yǎng)方面應發(fā)揮怎樣的音樂教學之能為？

筆者認為，音樂學科核心素養(yǎng)生成路徑的選擇，應考慮以下三方面的問題。其一是“分化”與“融合”路徑的不同對音樂學科核心素養(yǎng)結構樣態(tài)的影響，把握音樂學科的獨特素養(yǎng)與學生發(fā)展一般素養(yǎng)之間的平衡，才能更好地發(fā)揮音樂學科對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的促進作用。其二是音樂課程之能為，通過音樂學科教學，學生能獲得多種素養(yǎng)，但音樂學科應該將哪些素養(yǎng)作為音樂學科的“核心”素養(yǎng)，這需要考慮音樂學科在促進學生發(fā)展方面的能為，音樂學科在促進學生素養(yǎng)發(fā)展方面不是全能的，其功能、價值具有一定的有限性，因此，應根據(jù)音樂學科在促進學生素養(yǎng)提升之能為確立音樂學科核心素養(yǎng)。其三是核心素養(yǎng)具有一定的指向性，指向學生的音樂生活世界，是學生參與音樂生活世界所應具備的素養(yǎng)，音樂學科所生成的核心素養(yǎng)最終應是學生音樂學習之后能夠回歸至學生生活世界適應未來音樂生活的一種能力。

◎本篇責任編輯 錢芳

收稿日期： 2018-10-13

基金項目： 2016年吉林省教育廳項目 “音樂學習對青少年創(chuàng)造能力發(fā)展影響的研究”（1605025）;2017年中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助項目“中小學音樂教師核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀調查研究”（1709230）。

作者簡介：劉江峽（1988—），男，博士，蘇州大學音樂學院講師（江蘇蘇州215123）。

尹愛青（1958—），女，東北師范大學音樂學院教授，博士生導師（吉林長春130024）。