金蘇華

摘要：單元學(xué)習(xí)是基于大任務(wù)、大活動視野下的深度學(xué)習(xí)樣態(tài)，以核心素養(yǎng)為軸心，整合教學(xué)內(nèi)容，聚焦教學(xué)目標(biāo)，開發(fā)學(xué)習(xí)工具，創(chuàng)新學(xué)習(xí)樣態(tài)，使目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動和評價達到一致性。單元學(xué)習(xí)改變了課堂思維的模式，使“教”走向整體，使“學(xué)”趨向主動，使“教學(xué)”形成學(xué)習(xí)共同體。單元學(xué)習(xí)通過思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)單等學(xué)習(xí)工具的開發(fā)，從語文的角度、兒童的角度、興趣的角度全面支持兒童學(xué)習(xí)。單元學(xué)習(xí)的過程，就是展示學(xué)生精彩的過程，是支持兒童學(xué)習(xí)的全新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：單元學(xué)習(xí);兒童學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)樣態(tài);小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0031-04

語文單元學(xué)習(xí)是相對于單篇課文學(xué)習(xí)而言的，就是把一個單元幾篇課文打包成一個整體，對彼此關(guān)聯(lián)的知識點、能力點進行整合，使學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)成果達成一致的學(xué)習(xí)。小學(xué)是兒童發(fā)展的打底關(guān)鍵期，小學(xué)語文教學(xué)對兒童的學(xué)習(xí)能力形成具有重要意義。單元學(xué)習(xí)，是支持兒童學(xué)習(xí)的一種新樣態(tài)。

一、單元學(xué)習(xí)：改變課堂思維的模式

（一）教的思維，從碎片走向整體

單篇學(xué)習(xí)，教師關(guān)注的是一篇課文可挖掘的教學(xué)點，比如難寫生字幾個，難讀句子幾句，難理解的知識點幾處等。一個單元如果四篇課文的話，就重復(fù)這樣的四次教學(xué)，容易東一榔頭西一錘，使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化。為什么兒童會對教師講授過三四遍的知識點一再出錯，有一部分原因就在于知識的碎片化，學(xué)習(xí)內(nèi)容的碎片化，學(xué)習(xí)時間的碎片化，使知識點的掌握不夠聚焦。而單元學(xué)習(xí)很好地解決了這個問題，雖然教學(xué)點還是字詞句段篇，但是整合在一起后，把零碎地分散到各個課時中的若干分鐘中的教學(xué)點集中突破，使教學(xué)目標(biāo)的指向更為清晰，更為聚化。比如第一課時專門突破整個單元生字詞上的識記難點，第二課時專攻單元課文朗讀指導(dǎo)，第三至五課時圍繞一個主題進行閱讀或?qū)懽鞑呗杂?xùn)練，最后再集中復(fù)習(xí)。這樣聚多為一的學(xué)習(xí)樣態(tài)，更有利于幫助學(xué)生建立單元的甚至整冊的知識體系和能力體系。

（二）學(xué)的思維，從被動喂食到主動捕食

閱讀最難的不是讀，而是思考。仔細分析語文測試卷閱讀題的失分點你就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主觀題、評鑒題、綜合運用題的得分率普遍較低。為什么？可能和教師的教學(xué)樣式和學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)有關(guān)。我們的課堂常見的樣子是這樣的，教師在上面循循善誘、滔滔不絕，學(xué)生在下面端正靜坐、認(rèn)真聽講，教師不斷拋出問題，學(xué)生會的回答一下，不會的等老師講解。所有的知識點都是教師準(zhǔn)備好、“烹飪”好的，學(xué)生只要張嘴“吃”就可以了，重難點教師還會切碎嚼爛端上桌子。這樣的學(xué)習(xí)，久而久之，學(xué)生只要坐等知識吸收即可，沒有經(jīng)歷風(fēng)雨洗禮的學(xué)習(xí)，沒有質(zhì)疑問難的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)深度的挖掘速度就會相對慢一些。這不是學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，而是他們不知道要學(xué)什么，不知道該往什么地方用力思考，他們只知道課文的題目，不知道要學(xué)的主題和要訓(xùn)練的素養(yǎng)是什么，所以只能坐等教師“喂食”。單元學(xué)習(xí)和單篇學(xué)習(xí)很大的不同之處在于單元是整體閱讀、主題學(xué)習(xí)，課題變成了“人物語言表達人物品質(zhì)”“寫好名人”等主題鮮明的課程，學(xué)生進入課堂有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)起點也不在零起跑線上，因為他們課前對這一主題內(nèi)容進行了“捕食”，是帶著對這一主題的自我認(rèn)識而來。有收獲可分享，有未知可質(zhì)疑，這樣的他們參與進課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)樣態(tài)是充滿生機和力量的。

（三）教學(xué)的思維，從教師單方面教授到師生雙方攜手共進

著名特級教師張學(xué)青在2018年兒童母語教育論壇上演講時說：“閱讀就是給孩子望遠鏡和顯微鏡，兒童立場觀照下的教學(xué)就是師生手拉手，彼此圍著篝火，向著明亮那方載歌載舞?！彼€指出，建設(shè)師生學(xué)習(xí)共同體，就文本中的話題展開討論交流，由此看到內(nèi)在的豐富景觀，推進閱讀理解的達成，是另一種更高級層面的語言實踐活動[1]。單元學(xué)習(xí)就是這樣一種師生共同成長的美好樣態(tài)和高級層面的語言實踐活動。教學(xué)內(nèi)容的定制，教師要思考：學(xué)生已有什么？學(xué)生能自學(xué)到何種程度？需要集體教授的又是什么？學(xué)生學(xué)了以后能做什么？課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生在比較、分析、推理、整合、聯(lián)想、探究中實踐大量閱讀、提升核心素養(yǎng)。教學(xué)不再是教師單方面說了算，而是成了師生圍繞教學(xué)主題共同分享、豐富，不斷預(yù)設(shè)和修正預(yù)設(shè)，互補生成、共同成長的過程。

二、單元學(xué)習(xí)：開發(fā)支持兒童學(xué)習(xí)的工具

（一）思維導(dǎo)圖

一個單元可挖掘和可教授的知識點甚多，如何了解學(xué)生哪些能自行讀懂呢？思維導(dǎo)圖是一個不錯的展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具。如《給家鄉(xiāng)孩子的一封信》《錢學(xué)森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》這四篇課文組成的單元，學(xué)生通過預(yù)習(xí)，對整個單元的課文內(nèi)容進行梳理、匯總，把自己能讀懂的部分整理出來，并制作成思維導(dǎo)圖。課文結(jié)構(gòu)的提綱、主人公特點、書信的格式、倒敘的作用、名人成就等信息一一被圖文并茂地展示在小小的思維導(dǎo)圖上，四篇課文被整理成發(fā)散型的層級圖，由“名人風(fēng)采”這個核心發(fā)散成四篇課文，再到各篇知識點。學(xué)生的思考路徑、記憶鏈、學(xué)習(xí)成果躍然紙上（如圖1）。

根據(jù)思維導(dǎo)圖，教師可以了解大部分學(xué)生已讀懂不需要教學(xué)的部分，比如提取信息檢索類知識點;可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生忽視的知識點，比如“錢學(xué)森一個人可以抵得上五個師”中的“五個師”到底是多少。思維導(dǎo)圖是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的工具，是教師砍去旁枝末節(jié)、聚焦教學(xué)內(nèi)容的工具。讓教學(xué)內(nèi)容更精準(zhǔn)，教學(xué)時間更充分地使用在兒童學(xué)習(xí)需要的地方，這是對兒童學(xué)習(xí)非常大的變革和支持。

（二）學(xué)習(xí)單

“一個文本，靜靜地躺在那里，沒有聲音，也沒有顏色，就像那個古老的童話故事里的睡美人……讓文本醒來的關(guān)鍵在于，教師站在孩子的角度，用孩童的目光審視教材中的閱讀障礙，并善于把它們與兒童的經(jīng)驗結(jié)合起來，讓孩子能活生生地感受它，從而獲得與文本相遇的體驗?！盵2]張學(xué)青老師的這一說法特別生動形象，而課前的預(yù)習(xí)單、課中的閱讀單、課后的練習(xí)單，都是支持兒童學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)單”，是支持兒童“吻醒”文本的拐杖和鑰匙。“學(xué)習(xí)單”實現(xiàn)了課堂教學(xué)的前延后續(xù)，既是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“任務(wù)單”，也是學(xué)生展示學(xué)習(xí)過程的“成果單”。一節(jié)課使用的學(xué)習(xí)單不可能像提問那么多，所以教師在設(shè)計學(xué)習(xí)單的時候會從更高、更廣、更直奔重點的方向去思考，學(xué)習(xí)的任務(wù)無形中就變大了，學(xué)生展示的學(xué)習(xí)成果也就相應(yīng)變豐富了。學(xué)習(xí)單的使用彌補了課堂教學(xué)口頭問答多、筆頭訓(xùn)練少的遺憾。靜靜地完成學(xué)習(xí)單的過程就是學(xué)生真實思考、真實學(xué)習(xí)的過程。比如為了檢測學(xué)生對“豎井開鑿法”和“人字形線路”這個難點的真實掌握程度，教師設(shè)計了如下“鞏固檢查性學(xué)習(xí)單”（見圖2學(xué)習(xí)單A）：

學(xué)生對課文內(nèi)容的理解有時候是模糊的、似是而非的，一連線一畫示意圖，學(xué)生就能直觀地發(fā)現(xiàn)自己理解上的缺陷與不足，比如兩個開鑿法分別對應(yīng)的是不同地勢的不同地點，“豎井法”是因有四個頭同時開鑿才把工期縮短了一半，“人字形”線路的設(shè)計妙在減緩坡度，雙火車頭是為了方便折向。知識的輸入和輸出不是簡單地畫等號，通過學(xué)習(xí)單的“筆答”，學(xué)生對自學(xué)所得再次進行了理解和鞏固。

在學(xué)了“人物語言表現(xiàn)人物品質(zhì)”這個表達點后，教師再次使用了學(xué)習(xí)單，使課文語言、名人語言向生活語言進行遷移，并巧妙地將寫字、口語交際、思考、根據(jù)人物特點寫人物語言等教學(xué)元素融入其中（見圖3學(xué)習(xí)單B）。

生活的源泉一旦被打開，學(xué)生的思維就沸騰了。在學(xué)生的筆下，追求完美的組長會蹙著眉頭點評：“‘道字捺畫沒描完整，嘖嘖嘖，可惜了，可惜了?！毖普T的組長會溫柔和善地鼓勵：“寫得真棒！如果‘道的小瑕疵沒有的話就完美了，加油！”……這份小小的學(xué)習(xí)單連接了教材和學(xué)生的生活，將學(xué)生的思維打開了，學(xué)生的表達欲望也隨之激活了。

學(xué)習(xí)的目的是為了運用，學(xué)習(xí)單幫助學(xué)生在書本知識和生活經(jīng)驗之間架起了運用的橋梁。學(xué)生基于學(xué)習(xí)單的交流，往往非常踴躍，也很出彩，因為學(xué)生表達的是自己的語言，自己的生活體悟。在這樣的訓(xùn)練中，“人物語言表現(xiàn)人物品質(zhì)”的單元核心寫作策略又有了一次植入和輸出的良性循環(huán)。

三、單元學(xué)習(xí)：創(chuàng)新兒童學(xué)習(xí)的樣態(tài)

（一）基于語文

語文教學(xué)的核心是閱讀，閱讀教學(xué)的核心是理解和運用。單元學(xué)習(xí)聚焦目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)任務(wù)最大化，學(xué)習(xí)成果豐富化，學(xué)習(xí)評價多樣化，提高閱讀效率，提升學(xué)習(xí)能力，是為兒童學(xué)習(xí)服務(wù)、為兒童成長服務(wù)的一種創(chuàng)新。

（二）基于兒童

單元學(xué)習(xí)由于閱讀量的增大，課堂教學(xué)時間不夠，所以更多依仗兒童自主學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)。兒童在不斷地嘗試和體驗中磨礪自己的學(xué)習(xí)之劍，在自主學(xué)習(xí)中提高搜集信息、概括信息的能力，在小組學(xué)習(xí)中傾聽、合作、表達，在傾聽中提高分析力，在合作中鍛煉思辨力，在分享中提高表達力。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，單元學(xué)習(xí)讓兒童學(xué)習(xí)多渠道地真實發(fā)生，是一種創(chuàng)新。

（三）牽著兒童的手一起到語文中去

蘇霍姆林斯基談興趣的秘密何在時說：認(rèn)識本身就是一個激發(fā)生動的、不可熄滅的興趣的最令人贊嘆、驚奇的過程[3]。單元學(xué)習(xí)充分展示、利用了學(xué)生對文本的認(rèn)識，教學(xué)預(yù)設(shè)從學(xué)生中來，從學(xué)生已有的認(rèn)識起點出發(fā)，關(guān)注學(xué)生課堂上的認(rèn)識生成，最大限度地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師從語文的角度，因時因地選擇適合學(xué)生的具有生長力的知識點和核心素養(yǎng)，建構(gòu)單元課程主題。教師牽著學(xué)生的手，因?qū)W設(shè)教，順學(xué)而導(dǎo)，和學(xué)生一起往閱讀教學(xué)的遠處、深處漫步。其間，學(xué)生的認(rèn)知力、學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力不斷豐富和調(diào)整著單元課程內(nèi)容。單元學(xué)習(xí)，讓師生共同磨一面鏡子，并在鏡子中照見自己的不足，是一種創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]張學(xué)青.在經(jīng)典散文的閱讀中通識明理[J].人民教育， 2019（4）：33-34.

[2]張學(xué)青.張學(xué)青講語文[M].北京：語文出版社， 2009：38.

[3] B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 1984：56.

責(zé)任編輯：石萍