馬群仁

摘要：江蘇省鹽城市基于區(qū)域教育現(xiàn)狀，以“能動學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)，開展以“讓學(xué)引思”為教學(xué)主張的區(qū)域課堂教學(xué)改革行動?！白寣W(xué)引思”課堂教學(xué)的實施要領(lǐng)主要包括學(xué)情分析、問題設(shè)計、協(xié)同學(xué)習(xí)和深度引領(lǐng)。教師角色轉(zhuǎn)變是“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的決定因素，教師要成為自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者、專業(yè)的兒童研究者、“學(xué)習(xí)場”的建構(gòu)者。

關(guān)鍵詞：“讓學(xué)引思”;能動學(xué)習(xí);課堂教學(xué)改革;區(qū)域教育

中圖分類號：G527 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0004-04

基于核心素養(yǎng)的學(xué)校教育正在從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)也必然會從“被動學(xué)習(xí)”走向“能動學(xué)習(xí)”（active learning）。能動學(xué)習(xí)是主導(dǎo)當(dāng)今世界各國教育改革的一種思潮，其基本特征是：學(xué)生認(rèn)真聽講，主動思考;積極參與教學(xué)活動;利用所學(xué)知識解決實際問題;等等[1]。

江蘇省鹽城市針對課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)參與度不高、參與方式單一，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)需求關(guān)注度不夠、缺乏基于學(xué)情觀察的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，學(xué)生高層次能力指數(shù)達成度偏低、探究知識的興趣不濃等問題，以“能動學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)，提出以“讓學(xué)引思”為教學(xué)主張的區(qū)域課堂教學(xué)改革行動計劃，試圖實現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的課堂生態(tài)轉(zhuǎn)型，由“被動學(xué)習(xí)”向“能動學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)“動能轉(zhuǎn)換”。

一、“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵

“讓學(xué)”是海德格爾在《人，詩意地安居》中談?wù)摻逃龝r用的一個詞：“為什么教難于學(xué)？這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)本身，而非旁的什么東西?！盵2]海德格爾道出了教者與學(xué)習(xí)者的本真關(guān)系：教師不是傳輸有用的信息，而是幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，成為他自己。作為教學(xué)主張的“讓學(xué)”，其主要內(nèi)涵是：讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，在時間和空間上保證學(xué)習(xí)活動正常開展和學(xué)習(xí)行為真實發(fā)生[3]。

“引思”是基于中國古代“學(xué)思結(jié)合”的教育理念和當(dāng)代批判性思維能力培養(yǎng)提出的。在教學(xué)過程中，教師要設(shè)計利于思考的情境，引發(fā)思考;要在學(xué)生憤悱處，引導(dǎo)思考;要自覺提升自己的思維質(zhì)量，引領(lǐng)思考。最終目標(biāo)是，引領(lǐng)學(xué)生逐步形成相對穩(wěn)定的學(xué)科思維方法和價值觀，提高思維品質(zhì)，提升思想境界，形成核心素養(yǎng)[4]。

“讓學(xué)”與“引思”是辯證統(tǒng)一的整體?！白寣W(xué)”指向“引思”，“讓”“引”并舉，“學(xué)”“思”結(jié)合;教師要能“讓”會“引”，學(xué)生要真“學(xué)”善“思”[5];教師要為促進思考而教，學(xué)生要為解決問題而學(xué)。

作為教學(xué)主張，“讓學(xué)引思”并不要求區(qū)域所有學(xué)校在課堂教學(xué)改革上步調(diào)一致，在教學(xué)方法、策略、模式上沒有一定之規(guī)，但總體指向應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生能動學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)行為真實發(fā)生，確保核心素養(yǎng)落地生根。

二、“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的實施要領(lǐng)

“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)改革啟動以來，鹽城市各級各類學(xué)校積極探索操作方法：射陽縣提出了“四問驅(qū)動”教學(xué)策略，東臺中學(xué)形成了“學(xué)練問”課堂教學(xué)范式，亭湖區(qū)南洋中學(xué)打造了“三學(xué)”課堂，建湖縣實驗初中教育集團城南校區(qū)構(gòu)建了“五學(xué)三引”教學(xué)模式……我們在課堂觀摩、課例分析、問題診斷等基礎(chǔ)上，初步總結(jié)出了“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的四個實施要領(lǐng)。

（一）學(xué)情分析

較為準(zhǔn)確、及時的學(xué)情分析是“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的前提。鹽都區(qū)提出教學(xué)過程的展開與教學(xué)效益的考量要堅持“四以四為”原則：以學(xué)生學(xué)的起點為課堂起點，以學(xué)生學(xué)的狀態(tài)為課堂狀態(tài)， 以學(xué)生學(xué)的進度為課堂進度，以學(xué)生學(xué)的效益為課堂效益[6]。就是把學(xué)情分析放在“讓學(xué)引思”課堂的首位，確保“讓學(xué)”的時間、內(nèi)容、方法和“引思”的時機、梯度、策略等更加精準(zhǔn)。學(xué)情分析著重要考慮以下幾個方面：一是綜合考量。學(xué)情診斷不僅要了解學(xué)習(xí)前學(xué)生已有的經(jīng)驗（已經(jīng)知道什么和已經(jīng)能做什么）、學(xué)生的思維方式和思維水平（學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的），還要觀察分析“學(xué)生帶入課堂的自身特征”，比如自我效能感、對待成功和失敗的反應(yīng)等[7]。二是注重方法。常用的方法有觀察法、資料分析法（檔案袋、筆記本、作業(yè)和試卷等）、問卷調(diào)查法、訪談法等。因為班額較大和教師的工作負(fù)擔(dān)較重，加之沒有經(jīng)過專業(yè)的學(xué)情觀察培訓(xùn)，教師目前普遍采用的是“預(yù)習(xí)單”檢查法，通過批閱、分析學(xué)生的前置學(xué)習(xí)作業(yè)，結(jié)合學(xué)生的單元練習(xí)，知曉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。除了這些常規(guī)的方法，學(xué)校和教師還借助學(xué)習(xí)云平臺、極課大數(shù)據(jù)等相關(guān)信息化平臺，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，量化分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。三是動態(tài)把脈。要用發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，依據(jù)通過測試、作業(yè)、觀察和訪談等獲得的信息建立學(xué)生發(fā)展檔案，把握學(xué)生動態(tài)發(fā)展過程，不斷調(diào)整學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。課堂教學(xué)過程中，及時捕捉學(xué)生的情緒狀態(tài)、理解程度、思維方式等方面的信息，實時反饋，調(diào)整教學(xué)策略。在總體判斷學(xué)情的基礎(chǔ)上，分類觀察，關(guān)照個體差異，體驗學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，力爭在相同頻率上與學(xué)生“共振”。

（二）問題設(shè)計

基于學(xué)情分析，根據(jù)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，是“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)任務(wù)常常由問題來導(dǎo)引。能動學(xué)習(xí)的主要特征是用所學(xué)的知識解決問題，“讓學(xué)引思”提供了問題解決的契機、時間、空間、概念、工具、操作要領(lǐng)和對外部世界的信念?！白寣W(xué)引思”課堂教學(xué)問題的設(shè)計要突出情境性、操作性和結(jié)構(gòu)化。一是情境性。教材中的知識是簡約化的知識，只有回過頭把問題鑲嵌到知識產(chǎn)生的“境脈”中，才能激發(fā)學(xué)生主動理解并解決問題。二是操作性。除了問題的表述要清晰、準(zhǔn)確，提示學(xué)生思考與解決的步驟要可操作，問題解決的評價標(biāo)準(zhǔn)要明確、可視等基本要求外，“讓學(xué)引思”還要求教師設(shè)問符合學(xué)習(xí)心理，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生有效地參與學(xué)習(xí)，解決問題。射陽縣“四問驅(qū)動”教學(xué)策略就是用“問”驅(qū)動學(xué)生思考：啟問（提出問題，隱含學(xué)習(xí)目標(biāo)）—探問（拾級切入，逐步突破難點）—追問（相互質(zhì)疑，凸顯兩個主體）—回問（即時反思，注重總結(jié)提升）?！八膯栻?qū)動”操作性強，便于學(xué)生將其內(nèi)化為學(xué)習(xí)的策略。三是結(jié)構(gòu)化。設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生在整塊的時間里探究學(xué)習(xí)，把相對零碎的知識點整合成大概念、大觀念。設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深地進行梯度研究，達到對問題深度的思考和解決?！爸R工作大多需要問題解決，因此學(xué)習(xí)科學(xué)中眾多的研究都把問題解決作為研究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。”[8]所以，“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)高度重視教學(xué)任務(wù)中的問題設(shè)計。

（三）協(xié)同學(xué)習(xí)

基于問題設(shè)計，依托不同類型的學(xué)習(xí)小組，開展伙伴間的協(xié)同學(xué)習(xí)活動，是“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)的核心。人類的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)、機器學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，其根本特性是“社會性”。學(xué)習(xí)科學(xué)用“活動”的視點替代“行為”的概念，著眼于“借助共同的、小組的、合作的方式，創(chuàng)造新的環(huán)境的研究，亦即把學(xué)習(xí)視為社會過程的研究”[9]?！白寣W(xué)引思”正是基于學(xué)習(xí)科學(xué)、能動學(xué)習(xí)的理論，著力把原來的“拼圖”式的班集體和小組，構(gòu)建成互相信賴、互幫互助、互教互學(xué)的有機的學(xué)習(xí)共同體，在這種安全、親密的氛圍里，任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向的生生、師生“同學(xué)共研”才得以發(fā)生。我們在課堂中非常注重培養(yǎng)共同體成員謙虛傾聽的態(tài)度、設(shè)身處地的思維品質(zhì)、提問辯答的基本規(guī)范、不同角色的分工協(xié)作、集體成員的學(xué)習(xí)貢獻等，以提升“讓學(xué)引思”的課堂品質(zhì)。

（四）深度引領(lǐng)

要使基于學(xué)習(xí)任務(wù)的協(xié)同活動不停留于表面的“繁榮”熱鬧，而是導(dǎo)向理解、思考、判斷的能動學(xué)習(xí)，最終形成學(xué)生相對穩(wěn)定的學(xué)科思維方法和價值觀，提高思維品質(zhì)，提升思想境界，需要教師敏銳洞察、相機點撥，引導(dǎo)學(xué)生運用多種學(xué)習(xí)策略從淺表理解進階到深層理解。一是協(xié)助學(xué)生對思維過程進行充分的外化和表達。用自己的話把所學(xué)習(xí)的知識說出來，并闡述、舉例，可以學(xué)得更快，思考得更深入，但大部分學(xué)生“還不知道如何對自己所思所想進行思考，也不知道如何談?wù)撟约旱南敕ā盵10]。教師可通過以下方式協(xié)助學(xué)生發(fā)表自己正在發(fā)展的見解：提示表達的句式;自己表達示范，復(fù)述或補充學(xué)生的表達;連續(xù)追問和理答以引出學(xué)生的表達;利用作業(yè)紙、平板電腦等輔助表達方式;等等。二是引導(dǎo)批判性思考。從培養(yǎng)“記憶型”學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)“思考型”學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注問題的復(fù)雜性和探究的艱巨性，學(xué)會概括、解釋文本的觀點和信息，鑒別信息的真?zhèn)?，分析論證的邏輯思路，對自己的思維過程進行反思和矯正，使學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的教學(xué)者和反思者。三是融注立德樹人的價值理念。更深入地理解學(xué)生的生活背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知特點、情感特征，以符合道德的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生求知和思考。充分挖掘教材的育人資源，引導(dǎo)學(xué)生理解人類文明的演進、知識生產(chǎn)的過程以及科學(xué)探究的艱巨，提高思辨的質(zhì)量和思想的境界。

三、“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)改革中教師角色的轉(zhuǎn)變

目前，“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)改革行動正處于實驗中期，從行政推動、典型示范、專題研修到學(xué)校和教師層面的校際教研、課例分析、課堂觀察等，已取得了初步的成效。區(qū)域推進課堂教學(xué)改革涉及學(xué)校生態(tài)、教學(xué)管理、教學(xué)評價、教學(xué)設(shè)施等多方面因素的改進，難以一蹴而就，但教師角色轉(zhuǎn)變是決定因素，也是在區(qū)域推進課堂教學(xué)改革過程中難以改變的因素。

（一）“教師要成為自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者”[11]

在共同體中，教師要確立自己能動的學(xué)習(xí)者的身份，成為學(xué)生的“學(xué)伴”，這既是對學(xué)生學(xué)習(xí)的示范帶動，也是重構(gòu)教師“智力背景”的需要。教師要通過閱讀本學(xué)科專業(yè)著作，研究教材邏輯，自覺提升自己的思維質(zhì)量，把握學(xué)科觀念，形成教學(xué)的“主問題”，并把知識有意識地鑲嵌到真實的情境中，引領(lǐng)學(xué)生的思維，促使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。教師還要自覺地“像專家一樣思考”，把常態(tài)化的“讓學(xué)引思”課堂作為學(xué)習(xí)研究的對象，嘗試建構(gòu)自己的“讓學(xué)引思”“教學(xué)理論”，因為“真正對教學(xué)實踐產(chǎn)生直接影響或意義的教學(xué)理論，是教師自己頭腦中產(chǎn)生的，而不是靠專家講授的”[12]。

（二）教師要成為專業(yè)的兒童研究者

世界范圍內(nèi)的教學(xué)已經(jīng)從以“教”為中心走向以“學(xué)”為中心，兒童成為學(xué)習(xí)的主角?！敖逃茨X育”，腦科學(xué)對學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)非常深入。但我們在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，不少教師對兒童大腦發(fā)育特點的認(rèn)知不夠，對兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情緒沒有貼近去感受與了解，對兒童的需求不敏感，對教學(xué)的動態(tài)不理解，憑經(jīng)驗教學(xué)的現(xiàn)象比較普遍。只有深入學(xué)習(xí)、觀察、研究兒童的認(rèn)知特點、情緒狀態(tài)，從他們的“前擁理解”[13]出發(fā)，等待兒童，主動對接他們的“最近發(fā)展區(qū)”，才能有效地“讓學(xué)”和“引思”，引發(fā)他們的能動學(xué)習(xí)。教師對兒童問題的專業(yè)解讀，是促進他們能動學(xué)習(xí)的前提。

（三）教師要成為“學(xué)習(xí)場”的建構(gòu)者

智能社會已經(jīng)呼嘯而來，即使是在當(dāng)下，也已經(jīng)基本實現(xiàn)了學(xué)習(xí)的即時化、多通道、個性化、彈性化、互動化。教師已經(jīng)不再是知識的“布道者”，他們主要的任務(wù)是：優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計促進知識建構(gòu);組建學(xué)習(xí)共同體，促進社會協(xié)商;鼓勵社會參與，讓學(xué)生建構(gòu)意義和身份[14]。一句話，教師要善于激發(fā)、挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，建構(gòu)充滿活力的“學(xué)習(xí)場”，讓學(xué)生在這個人為的“學(xué)習(xí)場”中想學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)，并有意志力地持續(xù)學(xué)習(xí)，這正是指向能動學(xué)習(xí)的“讓學(xué)引思”教學(xué)改革的初衷。

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責(zé)任編輯：楊孝如