方景融

摘要：“課程審議”作為基于實(shí)踐的課程研究模式，其實(shí)踐性、情境性、互動(dòng)性等特質(zhì)與當(dāng)下我國(guó)幼兒園課程改革的實(shí)際需求相契合，但在實(shí)際運(yùn)用中，仍存在審議主體單一、審議內(nèi)容不全面、缺乏園所文化引領(lǐng)等不足。“互動(dòng)式課程審議”以多元主體、多層視域、全程實(shí)施、系統(tǒng)構(gòu)建的方式進(jìn)行。同時(shí)，結(jié)合園所實(shí)際，一以貫之地將“和樂”思想作為文化統(tǒng)攝，重在提升園本課程的系統(tǒng)性、適應(yīng)性和理解性，使“和樂園本課程互動(dòng)式審議”具有課程理念更新、課程途徑拓展、課程體系完善、課程理解提升四方面的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：園本課程;和樂園本課程;互動(dòng)式課程審議

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)： 1673-9094（2019）06B-0024-03

幼兒園課程通常以園本課程形態(tài)存在。園本課程的開發(fā)與實(shí)施是一種不確定的實(shí)踐過程，課程實(shí)踐的問題需要用實(shí)踐的方式加以解決。課程審議作為一種實(shí)踐的藝術(shù)，是園本課程深度開發(fā)、深化實(shí)施的必然選擇。

“十二五”期間，我園開展“和樂園本課程”的開發(fā)與實(shí)踐研究，力求“以文化引領(lǐng)課程，以課程演繹文化”。走進(jìn)“十三五”，為了不斷改進(jìn)和優(yōu)化園本課程，我們以互動(dòng)式課程審議為基本途徑與重要策略，在“和樂文化”的統(tǒng)攝下，分層整體審議園本課程，實(shí)現(xiàn)和樂園本課程的系統(tǒng)性構(gòu)建。

一、和樂園本課程互動(dòng)式審議的內(nèi)涵

1. 課程審議的發(fā)展歷史

20世紀(jì)50年代末，隨著對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)沒有達(dá)到預(yù)期的理想效果的反思、檢視，人們認(rèn)為，這種以學(xué)術(shù)專家為核心的、脫離教育具體情境和廣大教師群體的課程開發(fā)模式無疑是不恰當(dāng)?shù)?。為此，美?guó)著名的課程理論專家施瓦布，針對(duì)以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程開發(fā)模式及自上而下的課程變革模式的弊端提出了實(shí)踐的課程模式，組織和發(fā)起了課程領(lǐng)域中影響巨大的“走向?qū)嵺`的運(yùn)動(dòng)”，從而誕生了“課程審議”的概念。近年來，隨著我國(guó)幼兒園課程改革的深入，國(guó)內(nèi)一些知名學(xué)者及一線幼兒園都開展過相關(guān)研究，研究?jī)?nèi)容涉及課程審議的理論依據(jù)、審議主體、審議內(nèi)容、審議模式等，取得了一定的成效。從研究?jī)?nèi)容和視角上看，高校研究者多數(shù)從理論層面或者思辨層面上開展研究，與實(shí)踐結(jié)合得不夠緊密。針對(duì)某一區(qū)域或者具體園所進(jìn)行的深入研究比較少。而一線幼兒園開展的課程審議研究以課程實(shí)施為主，較少涉及課程中的文化引領(lǐng)，存在審議主體僅限教師較為單一、審議內(nèi)容以特色活動(dòng)為主、審議方式流程化、審議結(jié)果未形成較為完善的課程體系等問題。

2. 基于園本實(shí)踐的內(nèi)涵解讀

互動(dòng)式審議在本研究中特指互動(dòng)式課程審議。所謂課程審議，張華教授將其定義為：課程開發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。[1]我們以此作為概念界定的邏輯起點(diǎn)，冠以“互動(dòng)式”，強(qiáng)調(diào)課程審議主體的多元性，即：教師、幼兒、家長(zhǎng)、行政領(lǐng)導(dǎo)、教研專家等皆為課程開發(fā)的主體;審議主題的多樣性，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次，對(duì)課程規(guī)劃、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等全過程產(chǎn)生的各類實(shí)踐性問題，均作為審議主題加以審議;審議背景的情境性，即強(qiáng)調(diào)基于實(shí)踐情境背景之下審議，以便于解決真實(shí)的、具體的問題;審議方式的互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)審議過程中課程主體間的平等對(duì)話、反復(fù)協(xié)商、多元互動(dòng)[2];審議結(jié)果的有效性，通過課程審議，以期在課程系統(tǒng)性、適應(yīng)性和理解性三個(gè)方面達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。

二、和樂園本課程互動(dòng)式審議的特征

課程審議基于施瓦布“實(shí)踐的興趣”課程范式，旨在解決課程開發(fā)與實(shí)施中那些具體的教育問題，因此，這種“運(yùn)用實(shí)踐語言、依賴實(shí)踐智慧、進(jìn)行實(shí)踐判斷、實(shí)施實(shí)踐邏輯”的課程審議的結(jié)果是基于情境的、個(gè)性化的、碎片化的、不確定的。[3]而作為一種完整的園本課程體系的構(gòu)建，應(yīng)如“泰勒課程原理”所認(rèn)為的那樣，課程建構(gòu)應(yīng)該是剝?nèi)「鞣N具體情境之后建立起來的一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍模式，應(yīng)具有全面性和普適性。[4]本研究是施瓦布的“實(shí)踐的興趣”課程范式與“泰勒課程原理”的有機(jī)結(jié)合，即用“課程實(shí)議的方式”去改造、深化基于泰勒課程原理而建立起來的和樂園本課程，以提高和樂園本課程的系統(tǒng)性、適切性和理解性。因此，和樂園本課程的互動(dòng)式審議具有以下三方面的特征：

1. 園所文化特質(zhì)

教育文化學(xué)家斯普朗格說，教育是一種文化過程，而居于教育核心的課程則是這一文化過程的主要載體。我園創(chuàng)辦于1925年，“和樂”的辦園文化就源自創(chuàng)辦者張謇先生的“四愛”校訓(xùn)。我們以“和”為目標(biāo)，以“樂”為途徑，弱化課程領(lǐng)域間隔，將幼兒生活、學(xué)習(xí)、游戲有機(jī)整合，將“和諧統(tǒng)一，共生共樂”文化主張滲透到園本課程建構(gòu)之中。在園所文化統(tǒng)攝下進(jìn)行的互動(dòng)式課程審議既是深化、優(yōu)化園本課程的有效途徑，更能促進(jìn)幼兒園和樂文化的不斷豐富與創(chuàng)生。

2. 審議的多層多樣性

幼兒園課程實(shí)施的過程是一個(gè)不斷優(yōu)化、創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)過程。實(shí)踐研究者往往面臨眾多課程問題：抓大放小，課程建設(shè)“不接地氣”;抓小放大，則課程建設(shè)“一盤散沙”。互動(dòng)式審議將課程實(shí)踐中的問題分層實(shí)施，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面進(jìn)行課程審議，既包含課程頂層設(shè)計(jì)的審議，又包含課程實(shí)施策略的審議。宏觀審議的議題包括和樂園本課程的文化內(nèi)涵、文化特征和實(shí)施原則等，審議主體主要為課程論專家、高校教師、園所管理者;中觀審議的議題主要是和樂園本課程的內(nèi)容架構(gòu)、目標(biāo)體系、實(shí)施策略、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，園長(zhǎng)、教研團(tuán)隊(duì)、家長(zhǎng)都是審議的主體;微觀審議，則是審議和樂園本課程班本化、生本化實(shí)踐等微觀議題，由課題核心組成員、班級(jí)教師完成。

3. 多元主體性

園本課程的一個(gè)重要特點(diǎn)是課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者是一體化的?；?dòng)式審議將課程審議、評(píng)價(jià)的主體從傳統(tǒng)課程研究中的學(xué)者、專家、園長(zhǎng)，拓展為教師、幼兒及家長(zhǎng)，避免了設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)間的分離、脫節(jié)。同時(shí)，多元主體的建立體現(xiàn)了課程實(shí)施中的權(quán)力共享，讓課程審議中的民主共商、平等對(duì)話成為可能。多元主體的互動(dòng)式審議讓園本課程建設(shè)與教師專業(yè)提升、家長(zhǎng)觀念轉(zhuǎn)變、幼兒和樂成長(zhǎng)的四維目標(biāo)同步實(shí)現(xiàn)。

三、和樂園本課程互動(dòng)式審議的價(jià)值

1. 課程理念更新

課程審議本身就是基于“實(shí)踐性課程觀”，本研究突破以往幼兒園課程審議中主體、內(nèi)容、策略局限，以多元主體、多方互動(dòng)、多種策略開展互動(dòng)式課程審議。各類課程主體在對(duì)話互動(dòng)、開放包容、民主協(xié)商的審議過程中，獲得課程權(quán)利分享帶來的積極體驗(yàn)，逐步建立基于實(shí)踐的樸素的課程觀。同時(shí)，幼兒作為課程審議的參與者、評(píng)價(jià)者、受教者，始終“站立”在課程實(shí)踐的中心，伴隨著和樂園本課程向班本課程、生本課程的轉(zhuǎn)化，課程建設(shè)者的理念也逐步從“教本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)本位”，建立起指向終身發(fā)展的更完整的兒童觀。

2. 課程途徑拓展

現(xiàn)有的和樂園本課程中，“和”意味著打破界限，將幼兒生活、游戲、學(xué)習(xí)有機(jī)調(diào)和;意味著積極跨界，將幼兒園五大領(lǐng)域有機(jī)滲透，讓幼兒獲得發(fā)現(xiàn)、探究、互動(dòng)、創(chuàng)造之“樂”。借助互動(dòng)式課程審議，我們進(jìn)一步明晰課程的“和樂”特質(zhì)、挖掘課程資源、豐富實(shí)施途徑，力求弱化領(lǐng)域間隔、淡化環(huán)節(jié)分割。在一日生活中，將集體學(xué)習(xí)縮量提質(zhì)、放大實(shí)施個(gè)別化學(xué)習(xí)、靈活開展小組項(xiàng)目學(xué)習(xí)，突出課程實(shí)踐的全面性、自主性、游戲性，探尋幼兒和樂成長(zhǎng)的有效途徑。

3. 課程體系完善

一是課程系統(tǒng)性得以完善。本研究以和樂文化為統(tǒng)攝，從課程學(xué)段目標(biāo)、課程主題內(nèi)容兩方面，形成序列化、結(jié)構(gòu)化、操作化的園本課程體系。建立“三級(jí)目標(biāo)”體系，以年齡段目標(biāo)為縱向、領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)為橫向，以集體、小組、個(gè)別三種學(xué)習(xí)形式加以實(shí)施;強(qiáng)調(diào)“全息育人”，以“一日活動(dòng)皆課程”為運(yùn)行機(jī)制，突破幼兒園“五大領(lǐng)域”界限，通過主題綜合、跨域融合、家園互動(dòng)等方式，豐富課程框架。

二是課程適應(yīng)性得以提升。提升和樂園本課程的適應(yīng)性就是讓課程構(gòu)架更符合幼兒發(fā)展的規(guī)律，讓課程內(nèi)容更契合幼兒的興趣點(diǎn)，讓課程實(shí)施更順應(yīng)個(gè)體幼兒的需求。根據(jù)幼兒的不同個(gè)性及其在課程活動(dòng)過程中的狀態(tài)做出及時(shí)有效的調(diào)整和改變，以適應(yīng)和促進(jìn)幼兒的發(fā)展，促進(jìn)和樂園本課程的班本化、生本化。

4. 課程理解提升

本研究作為已有園本課程研究的深化研究，提高課程實(shí)踐者對(duì)課程的理解程度是我們面對(duì)的重要實(shí)踐問題。借助互動(dòng)式課程審議，課程主體間有機(jī)會(huì)聚焦興趣、對(duì)話協(xié)商、搜尋支撐、分享觀點(diǎn)，進(jìn)而形成共識(shí)、制定決議。在此過程中，各類課程審議主體自主、積極地獲得對(duì)課程的深度理解，課程審議的過程演變?yōu)閭€(gè)體將課程理念、課程架構(gòu)逐步內(nèi)化的成長(zhǎng)過程。[5]當(dāng)園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師的課程執(zhí)行力以及幼兒及幼兒家長(zhǎng)對(duì)課程的理解力都得到提高，課程實(shí)施質(zhì)量也隨之獲得提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：12.

[2]虞永平，曾福秀. D.諾伊的課程審議模式及其對(duì)幼兒園課程開發(fā)的啟示[J]. 早期教育， 2004（8）：6-7.

[3]任倩.教師群體審議能力的課程設(shè)計(jì)——基于施瓦布的實(shí)踐課程理論[J]. 課程教育研究， 2013（25）：26-27.

[4]劉雪.泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》[J].學(xué)前課程研究， 2007（1）：46-49.

[5]虞永平.幼兒園課程審議與教師的專業(yè)成長(zhǎng)[J].幼兒教育， 2005（3）：8-9.

責(zé)任編輯：丁偉紅