張居勛

【摘要】正確認(rèn)識(shí)朗讀在教學(xué)中的作用，正確處理朗讀與理解的辯證關(guān)系，讓學(xué)生在理解中朗讀，在朗讀中理解，在感悟中朗讀，在朗讀中感悟，將作者的情感內(nèi)化為自己的情感?？朔首x的盲目性、機(jī)械性、缺失性、唯上性，回歸朗讀的本質(zhì)屬性。

【關(guān)鍵詞】朗讀程式化;自主閱讀;情感體驗(yàn);文本感悟

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！痹谶@一理念的指導(dǎo)下，欣喜地看到，我們的語(yǔ)文課堂越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的朗讀，“以讀為本、以讀促情、讀中悟情”成為語(yǔ)文教學(xué)的一片新天地，語(yǔ)文課的本質(zhì)屬性終于得到了回歸。與此同時(shí)，“你讀得真棒！” “帶著高興的心情去讀?！薄T如此類(lèi)的話，在每節(jié)課堂都能聽(tīng)到，然而透過(guò)這些貼上新課改標(biāo)牌的程式化的語(yǔ)言的背后，我們?cè)賳?wèn)：學(xué)生的語(yǔ)感有沒(méi)有得到相應(yīng)的提高？語(yǔ)文能力有沒(méi)有提升？這些跡象的出現(xiàn)究竟歸責(zé)于誰(shuí)？下面列舉的幾種朗讀指導(dǎo)的程式化語(yǔ)言，值得引起關(guān)注與思考。

一、“你喜歡讀哪段就讀哪段”——朗讀指導(dǎo)的盲目性

新課改一再?gòu)?qiáng)調(diào)，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，要尊重學(xué)生的選擇，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容。于是，不知何時(shí)，“你喜歡讀哪段就讀哪段”“你想怎么讀就怎么讀”之類(lèi)的話語(yǔ)在課堂上悄悄地呈現(xiàn)了出來(lái)，不分文章結(jié)構(gòu)，不顧課文實(shí)際，把一篇文章拆分得支離破碎。美其名曰：尊重學(xué)生自主。如《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》一文，由于受父親影響和四處游歷的經(jīng)歷，司馬遷積累了大量的歷史資料，父親“臨終囑托”讓他負(fù)重，“飛來(lái)橫禍”讓他忍辱。眾多的因素，促使司馬遷發(fā)憤寫(xiě)《史記》，從而用畢生的心血成就了《史記》這一“史家之絕唱”。這一經(jīng)歷過(guò)程，是需要學(xué)生用心體會(huì)的，又怎能用一句“你喜歡讀哪段就讀哪段”，從而把一篇結(jié)構(gòu)緊湊的文章人為地割裂開(kāi)呢！正如馬致遠(yuǎn)的《秋思》，它所表達(dá)的天涯孤客的羈旅愁懷絕不是單個(gè)孤立的形象如枯藤、老樹(shù)、昏鴉、瘦馬等體現(xiàn)出來(lái)的，如果孤立地去閱讀欣賞，怎么會(huì)體會(huì)出它獨(dú)特的美呢？課堂上學(xué)生的自主，絕不是不分好惡，不分內(nèi)容，不分實(shí)際讓學(xué)生盲目選擇;也不是我喜歡讀哪段就讀哪段，不喜歡的就不讀。它必須通過(guò)教師的有效指導(dǎo)，讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近文本，與文本對(duì)話，這才是真正意義上的自主閱讀。

二、“把這個(gè)詞讀輕些，就更好了”——朗讀指導(dǎo)的機(jī)械性

朗讀是把書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為發(fā)音規(guī)范的有聲語(yǔ)言的再創(chuàng)造過(guò)程。讀時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的抑揚(yáng)頓挫既是個(gè)人掌握的朗讀技巧，更是讀者感受作品所流露的真實(shí)情感的體現(xiàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。”可是在課上，很多教師只是一味地要求學(xué)生這個(gè)詞重些讀，那個(gè)詞輕些;或這里慢些，那里快些，把學(xué)生對(duì)文本的感悟，把學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)看成了機(jī)械的技巧訓(xùn)練。

如《第一次抱母親》中：“為了讓母親容易入睡，我將她輕輕地?fù)u動(dòng)?！睅煟骸鞍演p輕地讀輕一些?！泵髅鲬?yīng)該讀出作者對(duì)母親的愛(ài)，又怎么只是簡(jiǎn)單的一個(gè)輕讀呢？

再如指導(dǎo)學(xué)生讀《美麗的丹頂鶴》中的“丹頂鶴很逗人喜愛(ài)。它的腿長(zhǎng)，脖子長(zhǎng)，嘴巴也長(zhǎng)”一句時(shí)，老師一再提示：“你能把丹頂鶴的腿讀得長(zhǎng)一些嗎？”“老師覺(jué)得嘴讀得還不夠長(zhǎng)?！苯處煈?yīng)該讓學(xué)生感受到的是丹頂鶴的美，體會(huì)到的是作者對(duì)丹頂鶴的喜愛(ài)，而不是一味地要求學(xué)生把“長(zhǎng)”字讀長(zhǎng)一些。

三、“帶著這些問(wèn)題讀課文”——朗讀指導(dǎo)的缺失性

在教師提示課題后，我們總是喜歡問(wèn)：“看到課題你有什么疑問(wèn)嗎？”在學(xué)生提出一些問(wèn)題后，教師也總是說(shuō)：“讓我們帶著這些問(wèn)題讀一讀課文，相信你讀了后，一定會(huì)在文中找到答案的?！被蚴窃趯W(xué)生初讀課文時(shí)，教師干脆堆積出三四個(gè)問(wèn)題，諸如：“課文寫(xiě)了廬山云霧的哪些特點(diǎn)？”“畫(huà)出廬山云霧特點(diǎn)的句子。”“想想課文是圍繞哪句話來(lái)寫(xiě)的？”讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題去讀課文。語(yǔ)文課的這些套路我們是再熟悉不過(guò)了，也從來(lái)沒(méi)有懷疑過(guò)?？墒窃趯W(xué)生讀后，我們又有多少去反饋學(xué)生讀書(shū)問(wèn)題的解決？又有多少去檢查教師所設(shè)置的問(wèn)題呢？教學(xué)仍然進(jìn)入了教師事先設(shè)定的程序?！皫е鴨?wèn)題讀課文”總給人感覺(jué)一種可有可無(wú)的擺設(shè)。原因何在？可細(xì)想想，在我們平時(shí)的閱讀中，又有幾人是帶著問(wèn)題去閱讀的？因?yàn)橐伎紗?wèn)題，因?yàn)橐?huà)出有關(guān)句子，因?yàn)橛羞@樣或那樣的任務(wù)。于是，讀書(shū)成了學(xué)生的一種負(fù)擔(dān)，讀書(shū)不再是享受，學(xué)生也很難靜下心來(lái)去把握文章的整體美，很難真正與文本產(chǎn)生共鳴。當(dāng)然“帶著問(wèn)題讀課文”也有它的積極作用，但在學(xué)生初讀課文時(shí)這種做法不可取，但可把它放在教學(xué)過(guò)程中的某個(gè)環(huán)節(jié)。在學(xué)生初讀課文后，可以問(wèn)：你讀了這篇文章有什么感受？你最喜歡文中的哪個(gè)人？為什么？在讀的過(guò)程中，有沒(méi)有什么不懂的問(wèn)題？

過(guò)去由于受應(yīng)試等舊觀念的影響，語(yǔ)文課堂演變成了“提問(wèn)式”學(xué)習(xí)，師生一問(wèn)一答，不亦樂(lè)乎。在新課標(biāo)實(shí)施的今天，我們也不能讓人為的問(wèn)題成為學(xué)生閱讀的障礙，不能讓問(wèn)題壓抑學(xué)生讀書(shū)的興趣，限制學(xué)生閱讀的思維。

四、“你讀得真有感情，說(shuō)明你讀懂了”——朗讀指導(dǎo)的唯上性

目前的語(yǔ)文課，到處可見(jiàn)書(shū)聲瑯瑯，幾乎每節(jié)課的教學(xué)都會(huì)有“感情朗讀課文”這一目標(biāo)，也確實(shí)，學(xué)生的感情朗讀是學(xué)生敏銳語(yǔ)感的表現(xiàn)之一，也是學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴情感的自然流露，語(yǔ)文教師也越來(lái)越重視朗讀的功效?！澳阕x得真有感情，說(shuō)明你讀懂了”“再讀一讀，你就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)”，教師這樣的語(yǔ)言我們已經(jīng)習(xí)以為常。然而細(xì)細(xì)想一想，我們有時(shí)是否夸大了朗讀的作用。我們知道，對(duì)于朗讀技巧掌握得好的學(xué)生，在對(duì)文章還沒(méi)有真正領(lǐng)悟，語(yǔ)言文字還沒(méi)有細(xì)細(xì)斟酌揣摩時(shí)，也許在讀第一遍時(shí)就能讀出所謂的感情，而有的學(xué)生理解能力很強(qiáng)，即使對(duì)文章有了真切的感悟，卻還不能得到我們所期望的感情朗讀。筆者以為，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀，去感悟課文內(nèi)容，這是正確的，但朗讀不能等同于閱讀教學(xué)的唯一手段，不能代替閱讀教學(xué)中的其他方法。從教學(xué)目標(biāo)上講，它只是目標(biāo)之一，除此以外，還有字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練;從手段上來(lái)講，朗讀只是手段之一，是在學(xué)生把握文章的基本意思基礎(chǔ)上通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀來(lái)幫助學(xué)生加深，拓展對(duì)課文的理解，它不能等同于閱讀教學(xué)的其他任務(wù)，而要把感情朗讀跟分析、提問(wèn)、講解、語(yǔ)言文字訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

曾聽(tīng)過(guò)《天鵝的故事》一課，教師在學(xué)習(xí)“突然，一只個(gè)兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒(méi)有飛走，而是利用下落的沖力，像石塊似的把自己的胸部和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀币痪鋾r(shí)，不斷地請(qǐng)學(xué)生讀。每讀一次，教師都會(huì)做出這樣評(píng)價(jià)：“嗯，你讀出了老天鵝的勇敢?！薄皬哪愕睦首x中，老師聽(tīng)出了天鵝強(qiáng)烈的求生欲望。”“這是一只多么有勇氣的天鵝！”“聽(tīng)了你的朗讀，說(shuō)明你讀懂了這句話?！薄@些看似中肯的贊賞，其實(shí)都是教師個(gè)人的理解，都是教師人為地添加上去的，為什么不問(wèn)一問(wèn)：

“你為什么這樣讀？”（檢查學(xué)生對(duì)這句話的整體感受）

“從‘騰空而起這個(gè)詞你體會(huì)到什么？”“‘重重地一詞你讀得很突出，為什么？”（讓學(xué)生品詞嚼句悟其情）

“讀了這一句，你仿佛看到一幅什么樣的畫(huà)面？”（學(xué)生口誦，讀后遐思，讓思維空間、語(yǔ)言實(shí)踐空間拓展延伸）

忽視閱讀教學(xué)的其他任務(wù)，把朗讀的作用無(wú)限拔高，是對(duì)感情朗讀的狹隘理解，反而達(dá)不到感情朗讀的目的。我們應(yīng)該擺正朗讀在教學(xué)中的作用，正確處理朗讀與理解的辯證關(guān)系，讓學(xué)生在理解中朗讀，在朗讀中理解，在感悟中朗讀，在朗讀中感悟，將作者的情感內(nèi)化為自己的情感。只有這樣，才能真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（編輯：郭恒）