黃福濤 麗莎 拉緹卡瓊 斯塔克

摘要：? 高校的課程決策等不僅受到外部社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)等因素的影響，同時(shí)也受到來(lái)自高校內(nèi)部有關(guān)因素的影響。院校內(nèi)部主要存在兩大類影響課程決策的因素：一是來(lái)自院校層面，二是來(lái)自某一特定學(xué)術(shù)單位（例如某一個(gè)文理學(xué)院、一個(gè)組織行為系、或者是一個(gè)運(yùn)動(dòng)生理學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目）。院校層面的特征包括（但不限于）：該院校的使命和目標(biāo)及其治理結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)力和資源。在校內(nèi)學(xué)院、系和學(xué)術(shù)項(xiàng)目層面，這些因素包括學(xué)術(shù)項(xiàng)目的目標(biāo)、教師對(duì)教學(xué)的信念、學(xué)生特征、可利用資源以及與其它學(xué)術(shù)項(xiàng)目的課程關(guān)系等方面的差異。本文通過(guò)案例分析已有的研究成果，分別討論和澄清這兩類內(nèi)部因素是如何影響課程決策的。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)課程;學(xué)術(shù)計(jì)劃; 內(nèi)部影響;比較研究;院校類型;院校控制

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）03-0004-12

收稿日期：2019-04-10

課程受到各種影響，包括文化和社會(huì)趨勢(shì)、經(jīng)濟(jì)條件以及聯(lián)邦和州政府的政策等。這些政策決定（shaping）高等院校及學(xué)術(shù)課程的提供。然而，各高?？赡軙?huì)對(duì)這些外部影響作出不同的反應(yīng)。例如，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，盡管許多大學(xué)回應(yīng)了學(xué)生對(duì)在線教育的需求，但大多數(shù)小型文理學(xué)院卻沒(méi)有回應(yīng)（Allen，Seaman，&Garrett，2007）。高等院校對(duì)外部影響回應(yīng)的這種差異，至少可以部分地通過(guò)考察高等院校組織特征如何影響這些院校以及院?；貞?yīng)這些影響的能力和意愿得到解釋。

例如，公立大學(xué)和獨(dú)立文理學(xué)院的不同使命可能會(huì)影響他們對(duì)不斷增加的網(wǎng)絡(luò)課程和項(xiàng)目需求的反應(yīng)。綜合性公立大學(xué)的使命是為所在州或本地區(qū)的居民提供本科和研究生教育，而在線課程可以為無(wú)法參加校園課程的居民提供教育服務(wù)，幫助他們實(shí)現(xiàn)這一使命。相比之下，許多小型文科院校致力于為少數(shù)學(xué)生提供可寄宿的本科教育，更加關(guān)注少數(shù)學(xué)生群體，因此，取代面對(duì)面教學(xué)的在線教育項(xiàng)目通常不會(huì)被小型文科院校視為實(shí)現(xiàn)其使命的手段。

院校資源也在網(wǎng)絡(luò)課程的決策中發(fā)揮作用。大型大學(xué)通常需要較大投入支持在線課程，直到該課程能自我維持或盈利，同時(shí)也需要人力資源維持和管理在線科目或項(xiàng)目。此外，大型大學(xué)由于服務(wù)對(duì)象是一個(gè)規(guī)模龐大的學(xué)生市場(chǎng)，因此有可能會(huì)獲得規(guī)模效益，保證網(wǎng)上課程盈利。相比之下，小型院校的財(cái)源和人力資源更加有限，要求每年已經(jīng)擔(dān)任幾門課教學(xué)的教師再去承擔(dān)網(wǎng)上課程的教學(xué)任務(wù)，可能會(huì)使這些院校的人力資源和財(cái)源更加緊張。

我們也需要考慮特定學(xué)術(shù)單位（如系或某一學(xué)術(shù)項(xiàng)目）的使命、文化和人員配置，是如何影響有關(guān)在線教育的課程決策的。在考慮是否添加一個(gè)在線教學(xué)項(xiàng)目時(shí)，管理人員和教師會(huì)首先詢問(wèn)該項(xiàng)目是否適合通過(guò)在線教育實(shí)施。諸如，如果學(xué)生無(wú)法使用實(shí)驗(yàn)室設(shè)備，學(xué)生能學(xué)到多少東西？在教學(xué)項(xiàng)目中是否有教師對(duì)在線教育感興趣？是否愿意參與在線教育？這些人是否具備必要的技術(shù)技能？或者他們是否需要接受專業(yè)發(fā)展訓(xùn)練才能運(yùn)行和教授這些內(nèi)容？在線教學(xué)的人員配置是否會(huì)影響該項(xiàng)目向住?；蜃咦x的學(xué)生提供面對(duì)面的教學(xué)？我們的案例表明，某個(gè)系或一個(gè)學(xué)術(shù)項(xiàng)目的組織特征也會(huì)影響其對(duì)外部影響的反應(yīng)。

學(xué)術(shù)計(jì)劃概念告訴我們，各種外部和內(nèi)部因素影響著高校的課程決策（見(jiàn)圖1）。網(wǎng)上教育的原動(dòng)力來(lái)自大學(xué)之外，但在院校內(nèi)部主要存在兩大類影響：來(lái)自院校層面和某一特定學(xué)術(shù)單位（例如一個(gè)文理學(xué)院、一個(gè)組織行為系、或者是一個(gè)運(yùn)動(dòng)生理學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目）。院校層面的特征包括（但不限于）該院校的使命和目標(biāo)及其治理結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)力和資源。在校內(nèi)學(xué)院、系和學(xué)術(shù)項(xiàng)目層面，學(xué)術(shù)項(xiàng)目的目標(biāo)、教師對(duì)教學(xué)的信念、學(xué)生特征、可利用資源以及與其它學(xué)術(shù)項(xiàng)目的課程關(guān)系等方面的差異，是屬于學(xué)術(shù)單位層面的一些顯著的影響因素。分別討論院校和學(xué)術(shù)單位層面的影響，固然有些是人為的因素。然而，正是這些不同影響之間的相互作用才創(chuàng)造出特定的教育環(huán)境，并由此產(chǎn)生課程決策。圖1中通過(guò)使用雙向箭頭來(lái)表明院校和學(xué)術(shù)單位層面之間的相互影響。在本文中，我們分別定義和澄清這兩類內(nèi)部影響。通過(guò)分別討論這兩類不同影響，可以讓我們看出院校和學(xué)術(shù)單位層面的影響并非很和諧，相反，兩者在視角和感知需求上的差異經(jīng)常使課程開(kāi)發(fā)和修訂變得復(fù)雜化。

我們對(duì)內(nèi)部影響的討論遵循學(xué)術(shù)計(jì)劃概念的邏輯。我們首先著眼于院校層面的影響，然后描述來(lái)自學(xué)術(shù)單位層面的典型影響，最后我們考察這兩個(gè)不同層面在課程規(guī)劃過(guò)程中是如何相互關(guān)聯(lián)的。在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步討論當(dāng)前在兩個(gè)層面上正產(chǎn)生重大影響的一些趨勢(shì)。

一、院校層面的影響

與一般僅追求單一目標(biāo)的商業(yè)組織和營(yíng)利性院校不同，大多數(shù)高等院校都有數(shù)個(gè)目標(biāo)（Gross&Grambsch，1974）。例如，美國(guó)大多數(shù)四年制院校強(qiáng)調(diào)研究、教學(xué)和服務(wù)的目標(biāo)。雖然這些目標(biāo)可能是相互關(guān)聯(lián)和相輔相成的，但它們通常需要依賴于不同的組織結(jié)構(gòu)支持以及不同類型的教師發(fā)揮不同的作用才能取得成功。比如，作為學(xué)術(shù)單位的系一般組織教師的教學(xué)活動(dòng);研究中心或研究院校通常支持研究活動(dòng);推廣（擴(kuò)展）部門更多參與到社區(qū)服務(wù)（Birnbaum，1988）。盡管很少有教師正式隸屬于這三個(gè)組織單位，但從傳統(tǒng)意義上來(lái)說(shuō)，教師都被期望能實(shí)現(xiàn)上述所有三個(gè)目標(biāo)（Birnbaum，1988）。

除了使命和目標(biāo)，院校的歷史和文化也決定了他們對(duì)外部影響和新觀念的反應(yīng)。院校文化與院校的結(jié)構(gòu)特征有關(guān)，但并不相同，如治理系統(tǒng)和行政安排。同時(shí)，財(cái)務(wù)和人力資源在課程決策中扮演著重要的角色。系一級(jí)的教師可能會(huì)提出一個(gè)完全符合某一特定院校使命和文化的新學(xué)術(shù)項(xiàng)目，但是須由人力和財(cái)務(wù)資本最終作出決策。即使在擁有大量捐贈(zèng)的大學(xué)，經(jīng)濟(jì)因素仍然強(qiáng)烈地影響著課程決策。

盡管其它的制度特征顯然也會(huì)影響課程決策制定（例如，考慮地理位置在確定音樂(lè)或戲劇研究生課程可行性中的影響），但我們更加關(guān)注使命、文化和資源這三個(gè)特征。這些特征通常在課程的開(kāi)發(fā)或修訂的過(guò)程中發(fā)揮最顯著的影響力。

院校使命、類型和控制

一般來(lái)說(shuō)，影響美國(guó)高等教育歷史變化的三大使命包括：功利主義、科學(xué)研究和自由教育。盡管大多數(shù)當(dāng)代高校都追求這三個(gè)使命的混合，但根據(jù)對(duì)教學(xué)、研究和服務(wù)的相對(duì)偏重程度，很容易區(qū)分不同的高校類型。例如，研究型大學(xué)，顧名思義，尤其致力于創(chuàng)造新知識(shí)。相比之下，社區(qū)學(xué)院和小型頒發(fā)學(xué)士學(xué)位的學(xué)院更多以教學(xué)為導(dǎo)向，希望教師能夠花更多的時(shí)間與學(xué)生交流。不管一個(gè)院校是公立還是私立的，院校的辦學(xué)形態(tài)也可以影響其課程選擇。然而，總體而言，美國(guó)公立院校和私立院校在課程上表現(xiàn)出的共性多于差異性。

院校使命 雖然院校類型和使命偶爾被當(dāng)做同義詞使用，但是他們并不相同。因?yàn)槲覀兘?jīng)常很隨意地使用“使命”這個(gè)術(shù)語(yǔ)（如“大學(xué)的研究使命”），便會(huì)產(chǎn)生混淆的情況。使命意味著一所院校追求什么樣的價(jià)值，而不同類型的院校能夠并且的確共享共同的目標(biāo)或使命。盡管存在顯著的結(jié)構(gòu)和文化上的差異，文理學(xué)院、社區(qū)學(xué)院和研究型大學(xué)都致力于培養(yǎng)學(xué)生生活和工作在一個(gè)多元化的世界。

使命是有關(guān)一所院校特征或自身愿景的一種表述，旨在為其成員提供該院校的整體和共享的目標(biāo)。有關(guān)使命的說(shuō)明也向外部傳達(dá)該院校的目的和價(jià)值觀（Hartley，2002; Morphew&Hartley，2006）。有些人認(rèn)為，使命說(shuō)明通常過(guò)于含糊不清，不足以成為有用的行動(dòng)指南（Chait，1979; Delucchi，1997）;另一些人則認(rèn)為，使命對(duì)戰(zhàn)略規(guī)劃過(guò)程至關(guān)重要（Keller，1983），并確定哪個(gè)教育項(xiàng)目適合某一特定院校（卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)，1977）。在許多院校中，使命對(duì)課程有著很重要的影響。

院校類型 為了區(qū)分院校類型，1970年美國(guó)制定了卡內(nèi)基分類標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過(guò)多次修訂，最近一次修訂是在2005年。該標(biāo)準(zhǔn)最初是為了滿足研究人員的需求，目前已成為一種“通用”工具，用于高等教育研究和政策制定（McCormick&Zhao，2005）。為了進(jìn)行課程討論，“基本分類”（1973）仍然是最有意義的。該標(biāo)準(zhǔn)劃分了以下六種不同類型的院校（更多信息請(qǐng)參閱 http：//www.carnegiefoundation.org/classification/）：

副學(xué)士學(xué)院主要提供副學(xué)士學(xué)位和證書(shū)類項(xiàng)目;這類學(xué)院中的少數(shù)學(xué)院雖然提供學(xué)士學(xué)位，但占所有提供學(xué)士學(xué)位院校的比例不到10%。

學(xué)士學(xué)院主要是提供學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目的本科院校。但在修訂后的分類中，這類學(xué)院也可能授予副學(xué)士學(xué)位和證書(shū)。

碩士院校提供廣泛的學(xué)士學(xué)位課程，并且通過(guò)在某些領(lǐng)域頒發(fā)碩士學(xué)位，致力于研究生教育。在以前的分類中，這些院校被稱為綜合性院校。這個(gè)名稱至今仍在沿用。

博士學(xué)位授予院校提供廣泛的學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目，并且通過(guò)頒發(fā)博士學(xué)位而致力于研究生教育。那些更強(qiáng)調(diào)研究的院校通常被稱為研究型大學(xué)。

專業(yè)指向院校（也稱為專業(yè)院校）在提供的學(xué)位層次上有所不同（從學(xué)士到博士學(xué)位），但是頒發(fā)某一特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域至少一半的學(xué)位。醫(yī)學(xué)院、工程和技術(shù)學(xué)院、圣經(jīng)學(xué)院、神學(xué)院、藝術(shù)音樂(lè)學(xué)院以及美國(guó)軍事和海軍院校都是具有典型代表性的專業(yè)院校（大型大學(xué)中的一部分專業(yè)學(xué)院，不被視為專業(yè)院校）。

部落學(xué)院通常是由部落控制，坐落在保留區(qū)內(nèi)，并且是美國(guó)印第安高等教育聯(lián)盟的成員。

在某種程度上，這些卡內(nèi)基“分類”部分基于公開(kāi)的使命和頒發(fā)的學(xué)位，提供了某種院校的具體特征，如以教學(xué)為主或強(qiáng)調(diào)研究。自20世紀(jì)中葉以來(lái)，教師投入到教學(xué)活動(dòng)中的時(shí)間數(shù)相對(duì)穩(wěn)定。典型的非營(yíng)利高校的教師把他們大部分時(shí)間都花在教學(xué)任務(wù)上（Schuster&Finkelstein，2006）。大體上而言，教師在教學(xué)活動(dòng)中花費(fèi)的時(shí)間略超60%，另外還有18%的時(shí)間用于研究，并將約20%的工作時(shí)間用于社會(huì)服務(wù)。然而，不同類型院校之間存在差異。在兩年制學(xué)院里，研究只占教師大約5%的時(shí)間，而教學(xué)占70%以上。相比之下，在博士學(xué)位授予院校中，教師平均只花費(fèi)大約50%的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)，近30%的時(shí)間從事研究。博士學(xué)位授予院校的教師參與教學(xué)遠(yuǎn)少于碩士學(xué)位（綜合）院校的教師。與其他類型的四年制院校相比，博士學(xué)位授予院校的教師參與本科教學(xué)也更少（Middaugh，1998）。

院校類型似乎與教學(xué)風(fēng)格沒(méi)有多大關(guān)系。雖然說(shuō)同一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的教師才會(huì)傾向于使用類似的教學(xué)方法（Einarson，2001），但是所有類型院校的教師都表示大致進(jìn)行了相同比例的講授、課堂討論、小組討論和諸如服務(wù)學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)（Lindholm，Szelényi，Hurtado，&Korn，2005）。

有關(guān)院校類型如何影響教與學(xué)方面的情況，通常源于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果。學(xué)生在回答這些問(wèn)卷中提供了自己在多大程度上參與了學(xué)術(shù)過(guò)程的信息。學(xué)者們預(yù)期，院校特征會(huì)影響學(xué)生在校園內(nèi)的參與度（Astin，1993; Kuh，Schuh，Whitt&Associates，2005; Pace，1980），但他們卻發(fā)現(xiàn)，在大多數(shù)情況下，影響力來(lái)自院校的文化而非其結(jié)構(gòu)。例如，Jillian Kinzie，John Schuh和George Kuh（2004）認(rèn)為，院校強(qiáng)調(diào)本科教育重要性的政策起關(guān)鍵作用。而Gary Pike， Schroeder， & Berry（1997）則強(qiáng)調(diào)特定教育實(shí)踐活動(dòng)的重要性（例如不同參與度的學(xué)習(xí)共同體）。院校類型似乎并不是關(guān)鍵影響因素，而關(guān)鍵的是一所院校如何有目的地制定學(xué)術(shù)和課程輔助項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)生參與教育過(guò)程。這類研究證明，即使是同樣影響因素（如院校使命），也可能會(huì)在不同的院校產(chǎn)生不同的政策。

然而，院校類型通常被用作分析院校政策和實(shí)踐的粗略指標(biāo)。例如，一個(gè)具有全國(guó)代表性的院校的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，即使把學(xué)生的特征（如社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和能力）以及院校規(guī)模等因素考慮在內(nèi)，頒發(fā)博士學(xué)位的研究型大學(xué)與學(xué)生參與呈負(fù)相關(guān)（Pike、Smart Kuh和Hayek，2006）。盡管整體數(shù)據(jù)表明，高參與度的學(xué)生并不是來(lái)自頒發(fā)博士學(xué)位的院校，但其中某些院校顯示出相對(duì)較高的學(xué)生參與度。這些院?？赡苁悄切┯幸庾R(shí)地制定課程和其他決策以提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程的院校。

院?？刂?與院校類型一樣，不管是公立還是私立的院校，“院?？刂啤笔且环N可能影響學(xué)術(shù)計(jì)劃發(fā)展的組織特征。在美國(guó)，公立院校通過(guò)州政府撥款得到部分資助，并以各種方式向州政府履行問(wèn)責(zé)制。然而讓人費(fèi)解的是，美國(guó)的私立院校也通過(guò)學(xué)生資助、研究贊助和人均撥款獲得政府資助，而這些院校卻視他們自己為“獨(dú)立控制”，跟公立院校相比，他們?cè)跇?gòu)建學(xué)術(shù)項(xiàng)目方面有更多的自主權(quán)。

但無(wú)論是公立還是私立院校都可能提供類似的學(xué)術(shù)課程，規(guī)模或大或小，資源或豐富或貧乏。雖然許多私立院校不屬于任何宗派，但有些院校（或強(qiáng)或弱）隸屬于特定的宗教派別。與信仰傳統(tǒng)有密切聯(lián)系的院校（如圣經(jīng)學(xué)院或與特定教派密切關(guān)聯(lián)的院校）提供了院?？刂迫绾斡绊懻n程的最好案例。大多數(shù)與宗教有關(guān)的院校都提供類似于公立院校的學(xué)術(shù)主修課（如商業(yè)、教育和心理學(xué)），但他們也要求學(xué)生學(xué)習(xí)宗教或神學(xué)的科目。這類院?？赡軙?huì)強(qiáng)調(diào)對(duì)宗教和非宗教科目中的某些現(xiàn)象和文本做宗教性的解釋。相反，一些公立院校在開(kāi)設(shè)宗教主修課時(shí)受到限制。與院校類型一樣，院?？刂瓶赡艹蔀橐环N重要的影響因素。

治理：教師角色

非營(yíng)利性高校的學(xué)術(shù)治理體系通常由院校的許多成員承擔(dān)課程責(zé)任。一般認(rèn)為，課程決策由董事會(huì)、校長(zhǎng)、管理人員以及教師共同作出。伴隨殖民地以及后殖民時(shí)代美國(guó)小型學(xué)院規(guī)模擴(kuò)大和日趨復(fù)雜，這種關(guān)系也發(fā)生了變化。最初是學(xué)校的董事會(huì)和校長(zhǎng)行使院校所有的權(quán)力，包括院校課程和教學(xué)。20世紀(jì)初期，伴隨教師的專業(yè)化和專門化，院校逐漸讓教師們負(fù)責(zé)大部分學(xué)術(shù)項(xiàng)目和相關(guān)學(xué)術(shù)的決策（比如教師的雇用、升職以及終身制）。董事會(huì)（或者在多校區(qū)大學(xué)系統(tǒng)，協(xié)調(diào)董事會(huì)）制定了院校使命并對(duì)院校的學(xué)術(shù)項(xiàng)目負(fù)有法律義務(wù)和責(zé)任，但把大部分有關(guān)學(xué)術(shù)項(xiàng)目的日常決策權(quán)留給教師和行政管理人員（Birnbaum，1988）。院校治理體系的細(xì)節(jié)因院校不盡相同，因此我們?cè)谶@里描繪的一般特征體現(xiàn)的是典型的非營(yíng)利性高校的課程決策（及其變化）。然而，營(yíng)利性院校的管理制度和課程決策制度有很大不同，所以我們也將進(jìn)行討論。

在非營(yíng)利性高等教育的獨(dú)特組織結(jié)構(gòu)中，行政層級(jí)與教師決策結(jié)構(gòu)并行存在。Corson（1960）指出，高校中的這種權(quán)力和控制的雙重制度（dual system of authority and control），在不同院校中根據(jù)特定的需要和情況而有所不同。通常，高校的行政結(jié)構(gòu)為：通過(guò)預(yù)算和法定權(quán)力，依靠不同層級(jí)的行政人員來(lái)控制和協(xié)調(diào)其活動(dòng)。與此相反，教師們根據(jù)個(gè)人知識(shí)和專業(yè)水平獲得學(xué)術(shù)權(quán)威。盡管一般認(rèn)為行政權(quán)力主要在于解決商業(yè)組織中的沖突，但它也可能會(huì)導(dǎo)致高校內(nèi)部發(fā)生沖突，特別是在涉及教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)相關(guān)的方面（見(jiàn)Birnbaum，1988; Etzioni，1964）。關(guān)于課程問(wèn)題，高校通常會(huì)通過(guò)以下三種方式之一來(lái)解決這種沖突：（a）教師通過(guò)委員會(huì)系統(tǒng)和學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)進(jìn)行控制;（b）通過(guò)集體交涉進(jìn)行有關(guān)責(zé)任方面的協(xié)商;（c）采取評(píng)議會(huì)與集體交涉相結(jié)合的方式。具有這三種治理系統(tǒng)校園的院校文化可能顯著不同。

為了描述學(xué)術(shù)治理的最佳系統(tǒng)，美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)（AAUP）、美國(guó)教育理事會(huì)（ACE）和高校管理委員會(huì)（AGB）于1966年出版了至今他們?nèi)匀毁澩摹陡叩仍盒Ｖ卫砺?lián)合聲明》（AAUP 1990）?！堵?lián)合聲明》確認(rèn)了“董事會(huì)（governing boards）、行政部門、教師、學(xué)生和其他人之間不可避免的相互依賴關(guān)系”，它們之間不僅需要互相溝通，還需要“共同規(guī)劃和努力”（P.120）?！堵?lián)合聲明》表明，一旦院校的教育政策確定，教師應(yīng)該在課程、教學(xué)方法和教學(xué)進(jìn)度方面擔(dān)負(fù)主要責(zé)任，并且有權(quán)制定學(xué)位要求和確定學(xué)生何時(shí)才能達(dá)到這些要求。此外，院校教師還主要負(fù)責(zé)研究、關(guān)注教師地位（例如學(xué)術(shù)職稱的晉升）和與教育過(guò)程有關(guān)的學(xué)生生活。董事會(huì)或校長(zhǎng)只有在某些“特殊情況下”才有權(quán)對(duì)這些活動(dòng)進(jìn)行審查或作出最終決定（P.123）。當(dāng)董事會(huì)或校長(zhǎng)不同意教師的決定時(shí)，他們應(yīng)該“詳細(xì)闡述令人信服的理由”（P.123）。

教師評(píng)議會(huì)（faculty senate）是能保證教師參與高等院校決策過(guò)程的一種常見(jiàn)的治理組織。小的院?？赡苤挥幸粋€(gè)所有教師都能參與的教師評(píng)議會(huì)（faculty governing board）（如學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)），而在大型院?；驌碛卸嘈^(qū)的院?？赡苡邢岛蛯W(xué)院一級(jí)的委員會(huì)，以及（或取而代之的是）規(guī)模更大、由選舉產(chǎn)生的、代表院校的評(píng)議會(huì)。這些評(píng)議會(huì)中的代表由教師根據(jù)他們?cè)O(shè)計(jì)的一套程序選舉產(chǎn)生。他們可能對(duì)與教育項(xiàng)目直接有關(guān)的政策發(fā)揮作用，有時(shí)還針對(duì)預(yù)算，甚至還對(duì)一些次要的事情（如教師停車場(chǎng)）和管理人員的評(píng)估施加影響。

在最復(fù)雜的系統(tǒng)中，源于系一級(jí)學(xué)術(shù)部門的課程提案可能需要經(jīng)歷幾個(gè)層面的評(píng)估，首先是院校層面的課程委員會(huì)，然后在某些情況下，還要經(jīng)過(guò)大學(xué)教師評(píng)議會(huì)和校級(jí)董事會(huì)審核。后者在法律上負(fù)責(zé)監(jiān)督院校整體教育項(xiàng)目及其質(zhì)量。相比之下，一些大型大學(xué)（例如密歇根大學(xué)），有關(guān)課程的決策僅在學(xué)院或系內(nèi)部作出。很明顯，如果需要在更多層面得到批準(zhǔn)，課程變革就會(huì)變得更慢，尤其是在財(cái)源競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)候。少一些層面的審批，所花費(fèi)的時(shí)間和沖突會(huì)減少，但有可能導(dǎo)致代價(jià)昂貴的某些學(xué)術(shù)科目的重復(fù)設(shè)置，并且造成系與系之間學(xué)術(shù)聯(lián)系上的隔絕。共享治理體系在營(yíng)利性高校中并不常見(jiàn)，雖然有些擁有教師頭銜的人會(huì)參與課程決策、招聘和評(píng)估授課教師，并履行其他類似職責(zé)，但這些人更像系一級(jí)的行政管理人員（Tierney&Hentschke，2007）。與非營(yíng)利性院校一樣，在營(yíng)利性院校之間，教師所擔(dān)負(fù)的職責(zé)也存在顯著差異。

在一些公立院校里，集體交涉是教師參與學(xué)術(shù)決策的另一種附加或替代途徑。傳統(tǒng)的管理組織（例如教師評(píng)議會(huì)）代表了廣大教師的利益，而教師工會(huì)往往會(huì)就教師雇傭的條款和條件進(jìn)行交涉。盡管集體交涉的范圍在不同的州有所不同，但在一所典型的擁有工會(huì)組織的院校中，諸如教師任命、任期、晉升、學(xué)術(shù)休假和研究支持等有關(guān)事務(wù)，通常都是由評(píng)議會(huì)和工會(huì)聯(lián)合審議才能作出決定。雖然聯(lián)合審議似乎可能會(huì)限制集體交涉對(duì)院校教育項(xiàng)目的影響，但這種影響并不太明顯。例如，關(guān)于工作條件的協(xié)議可能會(huì)影響某一學(xué)期提供的科目數(shù)量、為課程開(kāi)發(fā)或改革努力提供的經(jīng)費(fèi)激勵(lì)措施、指導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)以及其它本質(zhì)上屬于“學(xué)術(shù)”的活動(dòng)，但也同時(shí)被視為教師聘用條款的一部分內(nèi)容。

美國(guó)約61%的公立院校擁有教師工會(huì)（Rhoades，1993），加入工會(huì)的教師中約有94%在公立院校工作（national Center for the Study of Collective Bargining in Higher Education and the Professions，2006）。根據(jù)1980年NLRB v.Yeshiva University最高法院的判決結(jié)果，私立院校的大多數(shù)教師沒(méi)有進(jìn)行集體交涉的資格，因?yàn)檫@些院校的教師直接參與了有關(guān)學(xué)術(shù)事務(wù)和人事的決策，他們實(shí)際上是管理者，而不是雇員。

治理：行政和董事會(huì)角色

從歷史上看，校長(zhǎng)和董事會(huì)對(duì)其院校的課程有著重大影響。在殖民地時(shí)期的大學(xué)里，校長(zhǎng)密切參與并且經(jīng)常教授一門高年級(jí)的“頂峰”課程，幫助學(xué)生綜合分析他們?cè)趯W(xué)習(xí)中學(xué)到了什么，以及對(duì)他們生活的影響。19～20世紀(jì)，像耶魯?shù)囊滓欤鸬牟闋査埂ぐ蕴?，?lián)合學(xué)院的埃利普萊特·諾特，密歇根大學(xué)的詹姆斯·伯里爾·安杰爾，芝加哥大學(xué)的羅伯特·梅納德·哈欽斯和威斯康星大學(xué)的亞歷山大·梅克萊約恩等校長(zhǎng)，他們將有關(guān)大學(xué)課程目的的特定愿景貫穿到了所領(lǐng)導(dǎo)的院校中。在某些情況下，校長(zhǎng)們的影響力還大大超出了本校。哈佛大學(xué)艾略特校長(zhǎng)提倡的通識(shí)教育實(shí)踐（高校普遍存在的核心課程的一種替代方案）很大程度地改變了19世紀(jì)后期的大學(xué)課程。

董事會(huì)也很有影響力，尤其是當(dāng)他們?cè)噲D代表特定利益相關(guān)者的利益時(shí)（Hawthorne，1996）。例如，19世紀(jì)60年代的賓夕法尼亞州立大學(xué)，為了保護(hù)該校最初的農(nóng)業(yè)領(lǐng)域重點(diǎn)項(xiàng)目，董事會(huì)得以暫時(shí)阻止在大學(xué)中增加工程項(xiàng)目（Bezilla，1981）;20世紀(jì)80年代的密歇根大學(xué)，征得大學(xué)行政人員的同意，院外集團(tuán)和立法人員與董事會(huì)洽談，教育學(xué)院停辦了一些他們認(rèn)為人員配備不足和質(zhì)量差的課程。然而，在通常情況下，董事會(huì)行使監(jiān)督權(quán)，但委托教師和學(xué)術(shù)管理人員制定教育項(xiàng)目。

盡管校長(zhǎng)直接參與課程決策的程度是有限的，非營(yíng)利院校的校長(zhǎng)還是經(jīng)常被要求向外部利益相關(guān)者（包括立法者、外部認(rèn)證院校和潛在捐助者等）闡明院校的教育計(jì)劃并進(jìn)行辯護(hù)。特別是在大型院校中，校長(zhǎng)的職責(zé)更多的是關(guān)注對(duì)外關(guān)系和籌資，而不是學(xué)術(shù)決策。不過(guò)，無(wú)論院校規(guī)模大小，當(dāng)其考慮對(duì)學(xué)術(shù)方向進(jìn)行重大改變時(shí)，校長(zhǎng)往往都會(huì)參與其中。增加新的學(xué)術(shù)單位和決定終止現(xiàn)有項(xiàng)目，通常由一位院校層面的學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人與校長(zhǎng)和董事會(huì)協(xié)商后再做決定。例如，當(dāng)賓夕法尼亞州立大學(xué)校長(zhǎng)提議增設(shè)一所法學(xué)院時(shí)，他和他的領(lǐng)導(dǎo)班子必須向大學(xué)董事會(huì)報(bào)告其建議并得到批準(zhǔn)。同樣，在對(duì)本科通識(shí)教育要求作出重大改變時(shí)，校長(zhǎng)必須事先把相關(guān)建議通報(bào)給董事會(huì)成員。在第一種情況下，開(kāi)設(shè)法學(xué)院的決定需要大量的財(cái)力和人力資源的投入;第二種情況下，董事會(huì)和校長(zhǎng)的作用在于確保教育質(zhì)量，而不是做必要的財(cái)政支出，這也是他們介入的理由。在某些情況下，他們的參與可能在很大程度上只是象征性的，表明校長(zhǎng)和董事會(huì)正在履行監(jiān)督學(xué)術(shù)計(jì)劃的義務(wù)。對(duì)于某些州的公立院校而言，增加新項(xiàng)目、甚至對(duì)現(xiàn)有項(xiàng)目做些修訂也可能需要接受州政府的審查，以避免州政府資源的重復(fù)投入而造成巨大的浪費(fèi)。

即使在頒發(fā)學(xué)士學(xué)位的小型學(xué)院，學(xué)術(shù)項(xiàng)目監(jiān)督的主要責(zé)任現(xiàn)在已被董事會(huì)和校長(zhǎng)下放給副校長(zhǎng)、系主任和副系主任，這些人能夠?qū)W(xué)術(shù)計(jì)劃產(chǎn)生極大的影響。他們?cè)谝幌盗袉?wèn)題上發(fā)揮了重要領(lǐng)導(dǎo)作用，包括強(qiáng)調(diào)課程和教學(xué)、促進(jìn)創(chuàng)新、提供預(yù)算資源以及構(gòu)建獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)等。當(dāng)然，在這些方面若決策失誤，他們也將承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

Jerry Gaff（2007）認(rèn)為，高校兩大部分共享治理體系（the bifurcated governance system）存在兩個(gè)方面的問(wèn)題。它賦予教師對(duì)有關(guān)教育項(xiàng)目承擔(dān)學(xué)術(shù)決策職責(zé)，但不賦予他們財(cái)權(quán)或承擔(dān)他們所作決策對(duì)財(cái)務(wù)方面產(chǎn)生影響的責(zé)任。相反，盡管行政管理人員和董事會(huì)對(duì)院校的學(xué)術(shù)項(xiàng)目具有決定權(quán)和財(cái)權(quán)，但他們很少被賦予干預(yù)控制課程質(zhì)量的權(quán)力。這種雙重負(fù)責(zé)制文化（dual culture of responsibility）對(duì)學(xué)術(shù)計(jì)劃產(chǎn)生積極影響的程度，在很大程度上取決于教務(wù)長(zhǎng)和系主任，他們同樣肩負(fù)著將院校環(huán)境改變?yōu)橹С趾痛龠M(jìn)教師能夠?yàn)樗谠盒Ｗ龀鲐暙I(xiàn)的責(zé)任（Gappa，Austin，&Trice，2007）。

院校資源和成本

院校資源對(duì)項(xiàng)目、系、學(xué)術(shù)單位和學(xué)院等各個(gè)層面的課程決策有重大影響。不僅在傳統(tǒng)的非營(yíng)利性院校如此，近年來(lái)進(jìn)入美國(guó)高等教育市場(chǎng)以營(yíng)利為目的的院校同樣如此。資源對(duì)學(xué)習(xí)科目、項(xiàng)目學(xué)生的數(shù)量和類型、可雇傭的任課教員數(shù)量、被錄取的學(xué)生人數(shù)以及教學(xué)設(shè)施的充足性都會(huì)產(chǎn)生影響。此外，對(duì)資源使用優(yōu)先度的認(rèn)知（無(wú)論是否準(zhǔn)確）間接地影響教師的態(tài)度和行為，從而影響院校文化。

大多數(shù)美國(guó)院校都依賴多樣化的收入來(lái)源（包括學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)、撥款和合同、個(gè)人捐贈(zèng)、企業(yè)和基金會(huì)的贊助以及學(xué)生的資助）來(lái)維持他們的運(yùn)營(yíng)。公立院校比私立院校更依賴州政府撥款。但是，當(dāng)聯(lián)邦和州政府面臨預(yù)算不足時(shí)，公立院校和私立院校都會(huì)受到影響。高等教育資助通常比K-12學(xué)校（中小學(xué)）、福利和醫(yī)療（Callan，2002）等義務(wù)服務(wù)（mandated service）更容易受到削減，很少有人期望州政府對(duì)高等教育的資助在未來(lái)能得到改善（Gappa，Austin，Trice，2007）。政府年度中期突然或打算削減預(yù)算這種習(xí)以為常的現(xiàn)象，無(wú)疑會(huì)影響教師參與課程規(guī)劃的意愿。

各類院校在他們所擁有的資源和經(jīng)費(fèi)支出方面的自治權(quán)不盡相同。私立學(xué)院和一些大型公立或私立大學(xué)擁有廣泛的權(quán)力來(lái)分配自己的預(yù)算。許多公立學(xué)院沒(méi)有多少經(jīng)費(fèi)支配權(quán)，因?yàn)閷W(xué)費(fèi)直接上交給國(guó)庫(kù)，經(jīng)費(fèi)分配由協(xié)調(diào)委員會(huì)和立法機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。無(wú)論如何，人員經(jīng)費(fèi)占大學(xué)預(yù)算非常大的部分，極大地限制了院校對(duì)學(xué)術(shù)項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和改進(jìn)的可能性。在這種財(cái)政拮據(jù)的條件下，高校層面必須就如何將有限的資金分配給校內(nèi)各個(gè)學(xué)院作出決定。這些經(jīng)費(fèi)分配往往包括但不局限于教育項(xiàng)目。在整個(gè)美國(guó)高等教育發(fā)展過(guò)程中，財(cái)政拮據(jù)一直是院校內(nèi)部對(duì)大學(xué)課程產(chǎn)生強(qiáng)烈影響的一種因素。

二、學(xué)術(shù)單位層面（Unit-Level）的影響

在學(xué)術(shù)計(jì)劃模型中（圖1），我們將教師觀點(diǎn)和學(xué)科的影響分類為學(xué)術(shù)單元層面的影響，并將它們與更廣泛的院校影響區(qū)分開(kāi)來(lái)。通常，教師的觀點(diǎn)因不同的學(xué)術(shù)單位或項(xiàng)目存在差異。高校教師都在某一特定學(xué)科領(lǐng)域接受過(guò)訓(xùn)練，這個(gè)領(lǐng)域以及他們的個(gè)人信念和經(jīng)歷對(duì)他們做出有關(guān)科目和項(xiàng)目的選擇會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響。事實(shí)上，盡管院校類型和使命廣泛地界定了教師工作的范圍，然而院校注重教師對(duì)教學(xué)和研究的意愿，以及任課教師以往接受的學(xué)術(shù)培訓(xùn)和其所屬的學(xué)科領(lǐng)域，可能對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)劃產(chǎn)生的影響更為直接。事實(shí)上，在所有不同類型的院校中，同一領(lǐng)域的任課教師往往選擇相同的教育目標(biāo)（Stark&others，1990）和教學(xué)方法（Antony&Boatsman，1994; Einarson，2001 Fairweather，1997）。

在此，我們集中闡述教師在課程決策中擔(dān)負(fù)的一般角色和職責(zé)，并探討其他學(xué)術(shù)單位層面的影響，如項(xiàng)目使命和學(xué)生特征。

教師角色

教師工作的許多方面都有助于非營(yíng)利性院校學(xué)術(shù)項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)和維護(hù)。通常情況下，教師需要計(jì)劃、準(zhǔn)備并且教授他們提供的科目。許多教師也會(huì)評(píng)估（盡管是非正式的）他們自己教授的科目，以確定是否需要改變教材或閱讀材料、課堂練習(xí)、作業(yè)和評(píng)估方式。除了教學(xué)任務(wù)之外，教師還指導(dǎo)主修本領(lǐng)域的學(xué)生。他們與同事一起設(shè)計(jì)課程，即編排構(gòu)成主要領(lǐng)域的不同科目。我們討論教師在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的角色時(shí)，將對(duì)比不同類型院校的教師角色。

非營(yíng)利性高校 通常，教師修訂科目和教學(xué)項(xiàng)目是為了反映最新的知識(shí)或者為了更好地滿足雇主的需求——這是兩個(gè)主要外部影響因素。教學(xué)科目的修訂一般由個(gè)別任課教師負(fù)責(zé)完成，事實(shí)上也往往是由他們推進(jìn)的（Lattuca，Terenzini，&Vokwein，2006）。但是，如果對(duì)某一門學(xué)術(shù)項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大幅修訂，則需要負(fù)責(zé)該項(xiàng)目的教師們采取集體行動(dòng)。例如，決定修訂本科教學(xué)項(xiàng)目中有關(guān)導(dǎo)論科目開(kāi)課順序會(huì)影響此后中間學(xué)期和高年級(jí)階段開(kāi)設(shè)的科目，以及其他建立在一年級(jí)科目基礎(chǔ)上的知識(shí)傳授，在這些情況下，一個(gè)由相關(guān)教師聯(lián)合組成的委員會(huì)可以負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)相關(guān)的科目，以確保為學(xué)生在該領(lǐng)域的后續(xù)學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)保障。

在不同層面的課程開(kāi)發(fā)中，學(xué)術(shù)單位層面的影響在顯著性和強(qiáng)度上各不相同。在設(shè)計(jì)一門自己承擔(dān)的教學(xué)科目時(shí)，教師通常是獨(dú)自工作;他自己的經(jīng)歷和信念在很大程度上決定了他設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)計(jì)劃。如果同樣一位教師是系一級(jí)小組委員會(huì)成員，在審查主修中導(dǎo)論課編排時(shí)，他可能會(huì)因?yàn)轫?xiàng)目資源和人員配備等問(wèn)題，或來(lái)自他人不同的教育觀點(diǎn)的影響，而無(wú)法將自己的教育信念直接反映到相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的編制之中。

院校、學(xué)院和系對(duì)教師教學(xué)、研究和服務(wù)工作的強(qiáng)調(diào)程度會(huì)影響教師參與學(xué)術(shù)單位層面的學(xué)術(shù)規(guī)劃。對(duì)研究的不同程度的期望都可能對(duì)學(xué)術(shù)項(xiàng)目產(chǎn)生直接影響。譬如，在重視研究的院校中，雇傭一名具有特定研究專長(zhǎng)的、擁有終身教職的新教師，可能會(huì)導(dǎo)致在某一學(xué)術(shù)項(xiàng)目中添加一門新的專業(yè)科目;又譬如，一些教師可能會(huì)免于擔(dān)任教學(xué)，這樣他們就可以投入更多時(shí)間來(lái)開(kāi)展新的或正在進(jìn)行的研究課題，或者教授高級(jí)研討課。相比之下，在研究不受重視的學(xué)院中（例如社區(qū)學(xué)院），校方自然希望教師更多地參與項(xiàng)目層面的課程開(kāi)發(fā)。高等院校對(duì)教師研究生產(chǎn)性期待的高或低也會(huì)影響教師參與系和學(xué)院層面課程委員會(huì)的有關(guān)活動(dòng)、從事咨詢和建議、參與學(xué)術(shù)項(xiàng)目審查、評(píng)價(jià)活動(dòng)以及校外和在線學(xué)術(shù)項(xiàng)目的程度。因此，從學(xué)術(shù)單位層面上也能感受到院校使命和價(jià)值觀的影響。

外部影響也會(huì)影響到學(xué)術(shù)單位層面的教師活動(dòng)。認(rèn)證院校（例如中部州立高等教育委員會(huì)）的地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)以及許多認(rèn)證學(xué)術(shù)項(xiàng)目的專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)（例如高級(jí)商學(xué)院聯(lián)盟協(xié)會(huì)，工程和技術(shù)認(rèn)證委員會(huì)）要求院?；虿煌虒W(xué)項(xiàng)目提供具體的學(xué)生學(xué)習(xí)成果。有些認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)一步要求院校提供可預(yù)期的學(xué)習(xí)成果作為評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)，并依據(jù)這些材料來(lái)改善相關(guān)教學(xué)項(xiàng)目。這些努力需要同一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目或同一個(gè)系的教師之間進(jìn)行交流，并有可能促進(jìn)教師們?cè)谏婕罢n程有關(guān)問(wèn)題上的合作。

在非營(yíng)利性高校中，教師的職業(yè)地位影響著課程開(kāi)發(fā)。晉升和獲得終身教職的風(fēng)險(xiǎn)很高，因?yàn)榻處熞坏┇@得終身職位（通常在一個(gè)延長(zhǎng)的試用期后），他將成為該院校的終身雇員。但為了更容易管理入學(xué)人數(shù)，高校經(jīng)常雇用兼職（附屬）的非終身職教師來(lái)?yè)?dān)任科目的附加部分（extra sections of courses）或教授低年級(jí)科目。為了避免長(zhǎng)期任職承諾，他們還可能雇用全職的“臨時(shí)”（contingent）教師，這些教師的合同可以更新，但無(wú)法擁有終身職位。這些解決方案方便而且經(jīng)濟(jì)有效。然而，聘用這些臨時(shí)教師是否對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)劃產(chǎn)生積極或消極的影響，目前尚無(wú)定論，其中部分原因是由于院校背景差異極大。社區(qū)學(xué)院往往雇用許多兼職教師，就像商業(yè)、教育和美術(shù)等強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的領(lǐng)域一樣，幾乎一半的任課教師都是兼職的。臨時(shí)教師在健康科學(xué)領(lǐng)域尤其居多，其中一半任課教師沒(méi)有終身教職;在教育學(xué)領(lǐng)域，百分之四十的教師沒(méi)有獲得終身職位或無(wú)法達(dá)到終身教職（Cataldi、Bradburn、Fahimi 2005）的聘用條件。

Paul Umbach（2007）發(fā)現(xiàn)，在與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)科目相關(guān)的互動(dòng)方面，非終身制全職教師與全職終身聘用和進(jìn)入終身職位系列（tenure-track）的教師相類似。這些全職任課教師，即使他們只是任期制，也有可能將自己視為專業(yè)教學(xué)人員，并全身心投入到教學(xué)任務(wù)中（Baldwin&Chronister，2001）。相反，兼職或只簽短期合同的教師可能會(huì)擁有其他的工作，影響他們?cè)谡n外與同學(xué)和同事進(jìn)行互動(dòng)。一些研究表明，他們也可能花更少的時(shí)間備課，更少采取主動(dòng)和合作性的教學(xué)方式，并且不太可能在學(xué)術(shù)上向?qū)W生提出更高的要求。然而，其他一些學(xué)者認(rèn)為，一些院校中的兼職教師更注重以學(xué)生為中心，而終身或進(jìn)入終身職位系列的教師更重視研究而忽視教學(xué)責(zé)任。Roger Baldwin和Jay Chronister（2001）認(rèn)為，兼職教師更加注重實(shí)踐導(dǎo)向的教學(xué)，能夠幫助學(xué)生把理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。

全職教師（終身聘用和進(jìn)入終身聘用前）有可能更加積極地參與項(xiàng)目和學(xué)院層次的課程規(guī)劃。一旦課程被教師開(kāi)發(fā)并且得到認(rèn)可，強(qiáng)調(diào)專業(yè)自治的非營(yíng)利性院校將會(huì)接受這些課程。在教授修訂的教學(xué)科目中，任課教師無(wú)論是何種身份（可能參與或沒(méi)有參與修訂教學(xué)科目），通常都會(huì)有很大的自主權(quán)選擇她自己的教材、閱讀材料、布置作業(yè)、選擇教育方法以及評(píng)價(jià)策略。在一些課程往往有上下銜接、并與其它科目有緊密聯(lián)系的領(lǐng)域，教師可能在提供的內(nèi)容主題上有較少的選擇，但在教學(xué)和評(píng)估方法方面會(huì)有更多的自主權(quán)。自治的程度取決于學(xué)術(shù)單位的文化。

營(yíng)利性高等教育 為了回應(yīng)對(duì)實(shí)用職業(yè)培訓(xùn)的需求，營(yíng)利性高校強(qiáng)調(diào)學(xué)生滿意度的重要性。因此，在營(yíng)利性院校工作的教師被鼓勵(lì)將學(xué)生視為客戶或消費(fèi)者。極少數(shù)非營(yíng)利性院校為任課教師提供長(zhǎng)期合同，保護(hù)終身雇傭或集體交涉實(shí)際上是不存在的（Tierney&Hentschke，2007）。沒(méi)有獲得學(xué)生對(duì)自己的教學(xué)給予優(yōu)秀評(píng)定的教師，將被學(xué)校解雇。這些院校中的雇主-雇員關(guān)系是一種為提高生產(chǎn)性或效率而可以隨時(shí)終止的商業(yè)關(guān)系。

營(yíng)利性院校中較為典型的教師其實(shí)是兼職員工，其職責(zé)僅限于為學(xué)生提供課程和成績(jī)。這類院校中規(guī)模較大且具有全國(guó)性影響的院校，比如鳳凰大學(xué)（University of Phoenix），將課程開(kāi)發(fā)和修訂的任務(wù)分配給一小組核心教師和專家，他們作為課程內(nèi)容專家與教學(xué)專家密切合作，以確保教學(xué)內(nèi)容完美無(wú)缺（Farrell，2003; Lechuga，2006）。這個(gè)過(guò)程的目標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)化的：教學(xué)科目必須得到充分開(kāi)發(fā)，內(nèi)容必須仔細(xì)編寫(xiě)，以保證學(xué)生——無(wú)論他們身在何處，他們的導(dǎo)師是誰(shuí)，或他們何時(shí)入學(xué)——在學(xué)習(xí)特定的一門科目中實(shí)質(zhì)上都有相同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（Berg，2005）。雖然在有些院校，教師參與課程開(kāi)發(fā)，但在大多數(shù)營(yíng)利性院校中，他們僅會(huì)收到任課的科目手冊(cè)，內(nèi)容包括介紹事先決定的教學(xué)內(nèi)容、教材、作業(yè)和評(píng)估方法（Lechuga，2006; Tierney& Hentschke，2007），這些科目的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是預(yù)先確定的。為確保學(xué)生的滿意度，每門科目都要接受評(píng)估。在許多營(yíng)利性院校中，教師還必須接受培訓(xùn)，為他們的教學(xué)做準(zhǔn)備，并使他們熟悉相關(guān)政策和程序。這種課程責(zé)任的“分類”，使這些院校能夠最大限度地提高效率并降低教學(xué)成本。然而很明顯，營(yíng)利性大學(xué)對(duì)學(xué)術(shù)單位層面學(xué)術(shù)規(guī)劃產(chǎn)生的影響與傳統(tǒng)的非營(yíng)利性大學(xué)相比，有著明顯的不同。

項(xiàng)目使命、文化和領(lǐng)導(dǎo)力

即使在同一所院校內(nèi)部，學(xué)術(shù)項(xiàng)目也可以具有獨(dú)特的價(jià)值觀和文化，這取決于同一學(xué)術(shù)單位中的不同使命以及任課教師、學(xué)生的集合體和系負(fù)責(zé)人的領(lǐng)導(dǎo)方式。在大型院校中，這還取決于系主任、副系主任，以及項(xiàng)目協(xié)調(diào)人的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和優(yōu)先考慮事項(xiàng)。

在一門學(xué)術(shù)項(xiàng)目中，教師的混合（mix）確定了可提供科目的廣度以及學(xué)生在課堂上獲得的教育體驗(yàn)，甚至于課外活動(dòng)中扮演的角色。這些課外活動(dòng)包括諸如特邀嘉賓演講、俱樂(lè)部和社團(tuán)組織以及實(shí)習(xí)等。在非營(yíng)利性院校里，教師的專業(yè)領(lǐng)域、價(jià)值觀和教育信念為某一項(xiàng)目的教與學(xué)創(chuàng)造了一種文化，這都對(duì)學(xué)術(shù)計(jì)劃的開(kāi)發(fā)和實(shí)施產(chǎn)生影響。支持教與學(xué)的活動(dòng)（如課程規(guī)劃）往往能反映這種文化，這因?qū)W術(shù)單位不同而存在差異。例如，一個(gè)對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的看法觀點(diǎn)各異且各方教師人數(shù)相同的經(jīng)濟(jì)學(xué)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)出來(lái)的學(xué)術(shù)計(jì)劃，與一個(gè)其中任課教師想法一致的項(xiàng)目將大不相同。Charlotte Briggs， Joan Stark和Jean Roland-Poplawsk（2003）以及Betty Harper（2008）的研究揭示了不同學(xué)科領(lǐng)域以及同一學(xué)科領(lǐng)域中教師參與課程計(jì)劃過(guò)程的不同結(jié)果的差異程度。雖然教師的態(tài)度和行為影響教與學(xué)的項(xiàng)目文化，但強(qiáng)大的領(lǐng)導(dǎo)力也可以決定學(xué)術(shù)單位對(duì)課程、教和學(xué)的關(guān)注程度。

校長(zhǎng)、主要學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人或系主任可能會(huì)或可能不會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)劃產(chǎn)生最明顯的影響，并且可能會(huì)或可能不會(huì)發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。然而，非營(yíng)利性院校的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人一般會(huì)通過(guò)與教師的溝通、特別是通過(guò)教師獎(jiǎng)勵(lì)制度來(lái)影響學(xué)術(shù)計(jì)劃，后者可以傳達(dá)有關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為重要的強(qiáng)烈信息。即使在教學(xué)被高度評(píng)價(jià)和推崇的頒發(fā)學(xué)士學(xué)位的學(xué)院中，近三分之二的教師認(rèn)為，他們?nèi)绻麤](méi)有學(xué)術(shù)研究成果和學(xué)術(shù)出版，很難獲得終身教職。在大學(xué)里，幾乎所有的教師（94%）都認(rèn)同這種重視學(xué)術(shù)研究成果的評(píng)價(jià)方式（Schuster&Finkelstein，2006）。然而，同樣的方法卻沒(méi)有用來(lái)鼓勵(lì)教師投入到教學(xué)活動(dòng)和制定學(xué)術(shù)計(jì)劃的努力之中。有些人認(rèn)為，越在乎研究獎(jiǎng)勵(lì)的教師，他們投入到教學(xué)、咨詢、指導(dǎo)、課程開(kāi)發(fā)和修訂以及其他與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動(dòng)的時(shí)間和精力就越少。其他人則認(rèn)為，教師延長(zhǎng)工作時(shí)間只不過(guò)是為了有更充裕的時(shí)間從事所有可以得到報(bào)酬的活動(dòng)。

獎(jiǎng)勵(lì)有多種形式，輕重也不同，其中包括夏季工資補(bǔ)貼、支持教師開(kāi)發(fā)新科目或新項(xiàng)目編排的獎(jiǎng)勵(lì)基金、給特別優(yōu)秀教師提供的獎(jiǎng)勵(lì)、一段時(shí)間的教學(xué)休假獎(jiǎng)勵(lì)、以及表彰卓越教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)院和不同學(xué)術(shù)項(xiàng)目也通過(guò)評(píng)價(jià)教學(xué)、科目和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估系統(tǒng)，以及系主任和負(fù)責(zé)人如何利用這些評(píng)估結(jié)果表明它們對(duì)教學(xué)的看法。系主任鼓勵(lì)教師在學(xué)術(shù)單位或項(xiàng)目層面做出貢獻(xiàn)，或資助專業(yè)發(fā)展以提高教師的知識(shí)和技能的意愿（或意愿的缺乏），表明該學(xué)術(shù)單位存在有助于教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)的一種特定文化。這種組織層面的特征會(huì)極大地影響學(xué)術(shù)計(jì)劃的構(gòu)建方式。

學(xué)生特征 美國(guó)大學(xué)生的特點(diǎn)變化對(duì)中等后教育課程產(chǎn)生重大影響。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生日益多樣化、大學(xué)生學(xué)術(shù)基礎(chǔ)水平下降、中等后教育階段對(duì)補(bǔ)習(xí)教育項(xiàng)目的需求不斷增加以及學(xué)生對(duì)就業(yè)導(dǎo)向主修興趣的增加（比如商業(yè)）等因素一直影響著學(xué)術(shù)項(xiàng)目。即使教師對(duì)上述變化不予承認(rèn)或沒(méi)有關(guān)注，但這類影響因素一直在作用于學(xué)術(shù)計(jì)劃。

正如一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目或一所大學(xué)里的教師影響著它的文化，它所招收的學(xué)生也同樣如此。在他們的大學(xué)體驗(yàn)?zāi)Ｐ椭?，Patrick Terenzini和Robert Reason（2005）提出了“同僚環(huán)境”（peer environment）的概念，即大學(xué)也受到在校大學(xué)生特點(diǎn)的影響。這種同僚環(huán)境在影響課程、課堂和學(xué)生的課程輔助經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也反過(guò)來(lái)受到課程、課堂和學(xué)生的課程輔助經(jīng)驗(yàn)的影響。雖然Terenzini和Reason提出的概念模式是描述院校環(huán)境的，但這個(gè)概念可以很容易地應(yīng)用于項(xiàng)目和科目層面。當(dāng)該模型應(yīng)用于這些不同層面時(shí)，顯而易見(jiàn)，不同學(xué)術(shù)單位的同僚環(huán)境可能會(huì)有很大差異，這取決于他們招收、選拔和留下什么樣的學(xué)生。

學(xué)生特征可能包括人口學(xué)方面的特征、學(xué)業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)生目標(biāo)、態(tài)度以及個(gè)人特質(zhì)。不僅學(xué)生在不同的學(xué)術(shù)單位中的特征有所不同，而且學(xué)術(shù)項(xiàng)目及院校在科目與項(xiàng)目規(guī)劃時(shí)所采用的收集和使用有關(guān)學(xué)生特征的方法也各不相同。例如，通過(guò)對(duì)一門科目結(jié)束后的評(píng)估，學(xué)生可以正式地表達(dá)對(duì)教學(xué)的意見(jiàn)，這樣很有可能影響某一特定科目開(kāi)設(shè)或任課教師的行為。許多項(xiàng)目會(huì)對(duì)結(jié)束這些學(xué)術(shù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)（畢業(yè)或畢業(yè)前）的學(xué)生進(jìn)行訪談或問(wèn)卷調(diào)查，或舉行座談會(huì)，收集有關(guān)學(xué)生對(duì)教育體驗(yàn)的看法以及對(duì)該體驗(yàn)滿意度的信息。而其他學(xué)術(shù)單位則完全不會(huì)做任何類似調(diào)查去證明學(xué)生的影響力。

學(xué)術(shù)單位間的關(guān)系 院校領(lǐng)導(dǎo)層通常會(huì)支持學(xué)術(shù)計(jì)劃的精心規(guī)劃和實(shí)施，但這種支持的實(shí)際程度以及教師對(duì)它的看法，取決于一門科目或項(xiàng)目對(duì)院校和學(xué)術(shù)單位的使命的重要性。一個(gè)項(xiàng)目可能對(duì)院校層面的使命很重要，是因?yàn)樗严碛腥珖?guó)范圍內(nèi)的影響，或它對(duì)校內(nèi)學(xué)院層面的使命重要，或因?yàn)樗軘U(kuò)大生源和帶來(lái)相應(yīng)的收入，或僅僅是因?yàn)轫?xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)它的成功宣傳和推廣。

在一個(gè)學(xué)術(shù)單位內(nèi)，科目或項(xiàng)目的重要性可能受到各種各樣因素的影響。通常，與主修學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)生直接相關(guān)的科目，比不太相關(guān)的科目更重要。提供給其他主修的科目，可能被視為不太重要。由于規(guī)劃這些“服務(wù)性”科目必須在兩個(gè)系之間進(jìn)行協(xié)商，科目的開(kāi)發(fā)和維持在很大程度上取決于各學(xué)術(shù)單位之間的關(guān)系。因此，提供和利用服務(wù)性科目的學(xué)術(shù)單位之間的關(guān)系至關(guān)重要，它會(huì)促進(jìn)或阻礙學(xué)術(shù)單位之間在科目規(guī)劃中的合作。

有效的領(lǐng)導(dǎo)力和個(gè)人關(guān)系可以促進(jìn)不同學(xué)術(shù)單位之間的交流和共同致力于為特定學(xué)生群體提供個(gè)性化的科目。然而，來(lái)自現(xiàn)實(shí)中的種種問(wèn)題會(huì)影響不同學(xué)術(shù)單位回應(yīng)來(lái)自其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域提出的類似需求。例如，一所大型私立大學(xué)的化學(xué)工程系需要與文理學(xué)院中的化學(xué)系合作修訂其化學(xué)工程主修科目，然而化學(xué)系對(duì)為滿足化學(xué)工程師的需求而重新設(shè)計(jì)入門化學(xué)科目沒(méi)什么興趣，因?yàn)橐粋€(gè)更大的“客戶”——該大學(xué)備受尊敬的醫(yī)學(xué)院——通過(guò)為化學(xué)科目提供穩(wěn)定的學(xué)源，要求化學(xué)系重視自身的要求，因此，規(guī)模小得多的工程學(xué)院和更小的化學(xué)工程系在這個(gè)更為重要的學(xué)術(shù)單位中幾乎沒(méi)有影響（Lattuca，2006b）。

三、新興的內(nèi)部影響

影響構(gòu)建學(xué)術(shù)計(jì)劃的教育環(huán)境的特征和顯著性會(huì)隨著時(shí)間的推移而發(fā)生變化。近期高等教育的變化產(chǎn)生了新的或更強(qiáng)烈的影響，值得關(guān)注。

變化中的教師角色和構(gòu)成

高校教師的角色以及他們所處的雇用環(huán)境正在改變。難以平衡高校的三個(gè)目標(biāo)（教學(xué)、研究和服務(wù)）是導(dǎo)致任課教師角色與全職、兼職教學(xué)人員構(gòu)成發(fā)生變化的一個(gè)因素。一些院校聘請(qǐng)終身教授和有可能擁有終身職位的教師進(jìn)行研究與教授研究生科目，而兼職教師則教授本科科目。隨著兼職教師人數(shù)的增加，高校也在嘗試聘請(qǐng)合同制教師，即沒(méi)有且無(wú)法獲得終身教職、有雇傭期限的全職教師。推動(dòng)這種變化的一個(gè)因素是為了控制成本。教師終身制讓學(xué)校承擔(dān)了一項(xiàng)財(cái)務(wù)義務(wù)，限制了大學(xué)適應(yīng)學(xué)生入學(xué)人數(shù)總體變化和某一特定學(xué)術(shù)專業(yè)的入學(xué)人數(shù)變化的靈活性。

營(yíng)利性大學(xué)、非營(yíng)利性大學(xué)和學(xué)院都聘用僅擔(dān)任教學(xué)的教師。雖然說(shuō)大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直依靠兼職教師來(lái)彌補(bǔ)全職教師的不足，但是近期兼職教師的增加尤為明顯。尤其是在兩年制的學(xué)院，兼職教師現(xiàn)在已占到教師總數(shù)的三分之二。有人認(rèn)為，雇傭非終身教職教師可能很快就會(huì)成為常態(tài)（Schuster&Finkelstein，2006）。

然而，在目前的情況下，臨時(shí)教師可能還沒(méi)有達(dá)到課程開(kāi)發(fā)所要求的能力。Umbach（2007）寫(xiě)道：

正如社會(huì)交換理論所表明的，臨時(shí)教師可能會(huì)對(duì)他們從高校獲得的支持做出回應(yīng)。這些教師工資低，在專業(yè)發(fā)展上幾乎得不到支持，他們?cè)诠ぷ髦谐３１贿吘壔?。鑒于這些工作條件，相比他們的終身教職和有可能擁有終身教職的同行，這些教師投入不夠和表現(xiàn)不佳是意料之中的（P.101）。

評(píng)論家聲稱，雇用臨時(shí)教師導(dǎo)致在校園內(nèi)出現(xiàn)了一個(gè)雙層系統(tǒng)：那些擁有終身職位并有權(quán)制定學(xué)術(shù)計(jì)劃、院校實(shí)踐和政策（但并不總是參與教學(xué)）的教師，以及那些不可能擁有終身制資格、只有很少權(quán)力和影響力的教師。這種情況可能會(huì)影響學(xué)術(shù)課程和學(xué)生體驗(yàn)的質(zhì)量。由于臨時(shí)教師的任用數(shù)量日益增長(zhǎng)，學(xué)院和項(xiàng)目需要設(shè)法讓那些無(wú)法擔(dān)任終身教職的教師參與到教學(xué)項(xiàng)目的學(xué)術(shù)生活中。

另一個(gè)相關(guān)的角色變化是一些人稱之為“學(xué)術(shù)資本主義”的做法，它用以描述教師依賴來(lái)自研究經(jīng)費(fèi)和簽約研究的補(bǔ)充收入。在某些領(lǐng)域，它可能與教師將其專利和研究成果出售給商業(yè)實(shí)體的機(jī)會(huì)有關(guān)。有人認(rèn)為，學(xué)術(shù)資本主義導(dǎo)致教師工作和研究的私有化，并增加了教師的自主權(quán)（Fairweather，1996; Slaughter&Rhoads，2004）。盡管這一趨勢(shì)在研究型大學(xué)中非常引人注目，但在所有類型的院校和各個(gè)研究領(lǐng)域逐漸變得越來(lái)越明顯。其結(jié)果，進(jìn)入終身教職系列的新教師被社會(huì)化，他們認(rèn)為參與校外活動(dòng)比參與校園內(nèi)活動(dòng)（如教學(xué)）更重要（Kezar， Lester， Carducci， Gallant，& McGavin，2007）。

為網(wǎng)絡(luò)在線教育而提供的營(yíng)利性高等教育的科技和競(jìng)爭(zhēng)，也可能導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐和教師角色產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性變化。Gappa，Austin和Trice（2007）描述了編制、提供和評(píng)價(jià)課程與學(xué)生的過(guò)程是如何分離的：

課程設(shè)計(jì)者可以準(zhǔn)備一門科目;技術(shù)專家可以開(kāi)發(fā)適當(dāng)?shù)能浖员阌谠诰€或在其他技術(shù)媒介環(huán)境中教授該科目;公共關(guān)系專家可以推銷課程;教師可以與學(xué)生一起工作;評(píng)估人員可以確定科目、相關(guān)技術(shù)以及任課教師的效率（P.17）。

這些作者認(rèn)為，以往這些教與學(xué)相互關(guān)聯(lián)的責(zé)任發(fā)生“分離”，導(dǎo)致教師失去了對(duì)課程的控制和所有權(quán)。雖然這種工作角色的差異化在營(yíng)利性院校中最為常見(jiàn)，但它也反映了高校積極進(jìn)入在線教育市場(chǎng)的做法。諸如此類的變化使Tierney和Hentschke（2007）得出結(jié)論：隨著時(shí)間的推移，傳統(tǒng)院校與營(yíng)利性院校之間的區(qū)別將變得模糊不清，營(yíng)利性院校將逐步不再被視為一種與傳統(tǒng)大學(xué)截然不同的機(jī)構(gòu)，而更多地會(huì)被理解為是在高等教育大環(huán)境中產(chǎn)生的新院校。

除學(xué)術(shù)訓(xùn)練外，教師的個(gè)人經(jīng)歷和特點(diǎn)也會(huì)影響他們?nèi)绾尉幹普n程和開(kāi)展教學(xué)。性別、年齡和種族似乎與教學(xué)方法有關(guān)。例如，女性更多地使用主動(dòng)學(xué)習(xí)方法，比如合作學(xué)習(xí)、課堂討論以及讓學(xué)生對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)（Lindholm、Szelényi、Hurado&Korn，2005）。

在各種類型的學(xué)院中，女教授的比例一直在增長(zhǎng)，女校長(zhǎng)的比例也在急劇增加。因此，隨著教師和管理人員群體中性別和族裔構(gòu)成的變化，有理由相信，院校和學(xué)術(shù)單位層面文化的變化也會(huì)發(fā)生。

預(yù)算拮據(jù)和財(cái)務(wù)問(wèn)責(zé)

高校預(yù)算日益變得拮據(jù)：大多數(shù)院校的運(yùn)營(yíng)成本因能源和人力成本上漲而增加，一些州的預(yù)算一直處于赤字狀態(tài)。這種情況增大了對(duì)成本控制和成本效率的壓力。即便如此，很多院校還是感覺(jué)有必要改善他們的教育和技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施與校園設(shè)備，以及提供額外的學(xué)生服務(wù)，以滿足日益多樣化的學(xué)生群體需求（Gappa，Austin和Trice，2007）。

削減和控制成本策略是解決成本日益增加的一種方法。另一個(gè)方法是獎(jiǎng)勵(lì)教師開(kāi)發(fā)帶來(lái)收益的學(xué)術(shù)項(xiàng)目，比如能夠開(kāi)創(chuàng)新市場(chǎng)的繼續(xù)教育、在線和頒發(fā)資格的項(xiàng)目。商業(yè)盈利在維持、鞏固或終止學(xué)術(shù)項(xiàng)目中越來(lái)越受重視。伴隨著帶來(lái)成功、效率和生產(chǎn)性的新措施的出現(xiàn)，這些努力與更加強(qiáng)調(diào)技術(shù)開(kāi)發(fā)和轉(zhuǎn)讓相結(jié)合，將有助于改變?cè)盒：蛯W(xué)術(shù)單位層面的文化。這些努力能否帶來(lái)積極的或消極的變化，可能取決于努力的性質(zhì)以及它們與傳統(tǒng)院校規(guī)范和價(jià)值的一致性。

成本控制與學(xué)術(shù)質(zhì)量的關(guān)系很難衡量。有少量先行研究涉及院校資源（如反映在院校支出上）對(duì)高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。盡管存在許多干預(yù)變量，但一些研究顯示，支出水平與大學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著相關(guān)性（Astin，1993; Gansemer-Topf&Schuh，2003/2004; Hayek，2001; Ryan，2004; Smart，Ethington，Riggs，&Thompson 2002; Toutkoushian&Smart，2001），或在預(yù)算支出與學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程之間存在相關(guān)性（Pike，Smart，Kuh和Hayek，2006）。Pike和他的同事們認(rèn)為，一所重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果和個(gè)性差異的院?？赡軙?huì)影響它如何投入人力和財(cái)力。

由于高校承受著越來(lái)越多的來(lái)自問(wèn)責(zé)的壓力，它們不得不尋求開(kāi)發(fā)更有效率和更有效果的教學(xué)項(xiàng)目。被稱之為Delaware Study的教學(xué)成本標(biāo)桿分析（instructional costs benchmarking effort）（Middaugh，2001）和學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型國(guó)家中心的教學(xué)科目重新設(shè)計(jì)項(xiàng)目（2005）這兩項(xiàng)嘗試都強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)成本的極大興趣，并提出了一些具體的理解和控制它們的方法。這些努力有可能幫助確定教學(xué)成本對(duì)教育環(huán)境的影響。

評(píng)價(jià)和評(píng)估的壓力

與以往相比，聯(lián)邦和州政府以及認(rèn)證機(jī)構(gòu)越來(lái)越要求高校提供質(zhì)量保證，尤其是在提高學(xué)生成果方面。測(cè)評(píng)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果，部分地是仿照21世紀(jì)初布什政府面向小學(xué)和中學(xué)提出的“不讓一個(gè)兒童落后（No Child Left Behind）”項(xiàng)目的做法。只有部分公立學(xué)校教師和極少數(shù)大學(xué)教師相信，測(cè)試教學(xué)項(xiàng)目是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。這種關(guān)于教育最佳手段和結(jié)果的意識(shí)形態(tài)方面的爭(zhēng)論的最終結(jié)果尚不可知。然而，很明顯，統(tǒng)一測(cè)試如果被廣泛采用，將會(huì)明顯改變大學(xué)教師設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)術(shù)項(xiàng)目。

一些逐漸產(chǎn)生的影響來(lái)自于營(yíng)利性高校的新做法。營(yíng)利性學(xué)院提高教師對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注程度，有些院校提供專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，幫助教師理解和學(xué)習(xí)如何回應(yīng)以及教授不同需求和不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生。營(yíng)利性大學(xué)的一些教師認(rèn)為，“學(xué)生就是客戶”的做法過(guò)頭了，這會(huì)迫使教師默許學(xué)生的一切（不管學(xué)生是對(duì)或是錯(cuò)），以便得到來(lái)自學(xué)生良好的教學(xué)內(nèi)容評(píng)估并保住自己的職位（Lechuga，2006）。然而，在非營(yíng)利性學(xué)院中，有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)環(huán)境的新研究以及衡量學(xué)生如何體驗(yàn)課程的新方法（學(xué)生參與）似乎也獲得信任并被證明有用。Ernest Pascarella和Patric Terenzini寫(xiě)道：因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)人努力是“影響大學(xué)的關(guān)鍵決定因素”，教育工作者必須關(guān)注“一所院校如何開(kāi)發(fā)其有關(guān)學(xué)術(shù)、人際關(guān)系和課外的內(nèi)容，去鼓勵(lì)學(xué)生參與”，并最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。當(dāng)然，高校學(xué)術(shù)課程和輔助課程的最終提供，取決于它如何選擇保留以往有效的因素，并改變那些不起作用的因素。

四、影響匯流

關(guān)于中等后教育階段的課程，William Toombs和William Tierney（1991）將其定義為“一種由教師綜合考慮他們的專業(yè)知識(shí)和社會(huì)期望以及學(xué)生需求、有目的地面向?qū)W習(xí)的設(shè)計(jì)”（P.183）。這個(gè)定義確定了至少三種影響教師的不同因素：教授課程的社會(huì)期望、某個(gè)特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)人員以及學(xué)習(xí)某一特定科目或項(xiàng)目的學(xué)生。到目前為止，在我們的討論中，我們已經(jīng)將第一個(gè)因素（即社會(huì)期望）分類為外部影響;將教師和學(xué)生的特點(diǎn)及期望作為內(nèi)部影響。在討論中，我們?cè)黾恿嗽盒用娴挠绊?，這些影響來(lái)自社會(huì)的需求，通過(guò)院校文化的過(guò)濾器和不同項(xiàng)目關(guān)系網(wǎng)絡(luò)反映出來(lái)。在學(xué)術(shù)計(jì)劃模型中，我們用雙箭頭將院校和學(xué)術(shù)單位層面的影響聯(lián)系起來(lái)，顯示他們之間的互動(dòng)。

在本文中，我們探討了高校在院校和學(xué)術(shù)單位層面的組織特征是如何影響課程決策的。這種影響并非簡(jiǎn)單、明白易懂。使命、治理結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、院校資源、系文化和學(xué)生特點(diǎn)都會(huì)影響學(xué)術(shù)計(jì)劃的發(fā)展。同樣的影響可以以相當(dāng)不同的方式作用于兩所學(xué)?；蝽?xiàng)目。

（本文譯自Lisa R. Lattuca and Joan S. Stark （2009）. Shaping the College Curriculum： Academic Plans in Context. Second Edition. John Wiley & sons， Inc. 一書(shū)中Chapter 3 Internal Influences： College and University.該書(shū)版權(quán)已由大連理工大學(xué)出版社購(gòu)買，中文版將由該出版社出版。）