劉克利 歐陽鵬

摘要：? 生命的本質(zhì)原是“虛無的、徒勞的、永恒生成-毀滅的無意識”，是無意義的“黑暗苦海”;教育（涵括科學(xué)、文藝、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等因素），則為生命的“黑暗苦?！睅硪环N審美的生機(jī)——它通過各種途徑來對生命予以拯救、辯護(hù)和創(chuàng)造。獨(dú)立、寬容、自由是人的完整生命不可或缺的要素，個適性教育使受教育者獲得獨(dú)立寬容自由的生命品性，進(jìn)而潤澤整個社會環(huán)境和文化生態(tài)。教育的上述屬性讓它成為“美德”，成為新的生命本質(zhì)的創(chuàng)造者。洞悉教育之“美德”意蘊(yùn)，用教育的“愛”去彌補(bǔ)生命的“空”，杜絕對“空”物質(zhì)的肆意追逐;助力個體生命發(fā)掘、守護(hù)、發(fā)展自身百分之零點(diǎn)一的“與眾不同”，從而成就生命的“功德”和世界的美好。這即為教育之元價值實(shí)現(xiàn)的方法論。

關(guān)鍵詞：生命本質(zhì);教育創(chuàng)造;生命品性;個適性教育;教育的愛;教育的元價值

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）03-0029-08

尼采在其著作《悲劇的誕生》中塑造出“酒神”形象。酒神，象征著情欲的釋放，表現(xiàn)為一種苦痛與愉悅交織、本質(zhì)為無意識的“悲劇性的陶醉”[1]。尼采認(rèn)為，這種本質(zhì)的無意識（本能）才是真理，除此之外，都是謊言[2]。然而，亙古以來，人們總習(xí)慣用“謊言”去否定和取代“真理”。譬如，蘇格拉底通過推崇理性、判斷、推理、科學(xué)等來美化生命本質(zhì)，他認(rèn)為“美德即知識”[3]。柏拉圖也嘗試用一種辯論邏輯來解釋世界。他們試圖通過對邏輯的把握來探尋、重建世界的本質(zhì)。他們因此遭到以尼采為代表的哲學(xué)家們的反對?！澳岵膳伞卑牙硇?、科學(xué)等形容為“一種狹隘的妄念”——隨時都可能把人們帶入一個被異化的靈魂空虛的失落世界。他們認(rèn)為邏輯和科學(xué)是一種對世界本質(zhì)（也即“虛無”）認(rèn)識的回避，是通過解決最枝節(jié)的問題來故意忽視最本質(zhì)和主要的問題[4]（P38）。然而，不論知識、美德還是“妄念”（謊言），它總是由教育（廣義或狹義教育）提供。教育的元價值，教育對于生命①而言所具有的最本真本原的固有價值，究竟是美德抑或“謊言”，將成為本研究探討的哲學(xué)命題。事實(shí)上，我們認(rèn)為，教育是美德和“謊言”的辯證統(tǒng)一體，“謊言”即是美德——創(chuàng)新生命本質(zhì)，創(chuàng)造新生命。

一、生命本質(zhì)的無意義與教育的創(chuàng)造

叔本華認(rèn)為，世界的本質(zhì)是意志，是一種沒有意義的盲目的生命沖動。人生是這意志的現(xiàn)象。這二者均無意義[4]（P23）。他對世界和人生持完全否定的立場，并由此認(rèn)為我們應(yīng)該認(rèn)清意志的無意義并自覺地否定生命意志。尼采認(rèn)同這一觀點(diǎn)，承認(rèn)世界和人生本無意義，他相信“‘在現(xiàn)象的漩渦下并不存在川流不息的‘永恒生命，存在的只是‘黑暗苦海——無意義的永恒生成變化過程，而我們的生命連同我們生活于其中的整個現(xiàn)實(shí)世界也屬于這個過程”[4]（P33）。一言以蔽之，世界和人生的本質(zhì)本是虛無，生命、生活本是虛妄，“無意義的黑暗苦海才是這個世界的真諦和永恒”[5]。換句話說，生命的本質(zhì)是“虛無的、徒勞的、永恒生成-毀滅的無意識”，是無意義的“黑暗苦?！?。在此基礎(chǔ)上，我們探究：只有依靠教育之生生不息的創(chuàng)造力量，生命本原的乏善可陳、徒勞掙扎的盲目力量，才得以建立秩序、煥發(fā)生機(jī)。

（一）生命本質(zhì)的無意義性決定了教育創(chuàng)造之于生命不可或缺

姑且認(rèn)同上述“妄念論”，但我們卻不能因科學(xué)、知識是“妄念”（或謊言）就拒絕它們——它們是我們生存的必需品。獲取必需品的途徑就是教育。教育提供的“必需品”還涵括神話、文藝、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等。就神話而言，尼采認(rèn)為：“希臘神話是生命的宗教，生命在美的境界中得以神化”、“希臘民族恰好‘因?yàn)樯裨挾兆×怂敲翡J理解力的籠頭，并長期機(jī)智地避免了學(xué)究氣和煩瑣哲學(xué)的危險”[6]。

神話在某種意義上有早期宗教的成分，但不等同于宗教。神話是形而上的無意識，是非理性的，是全部文化的基礎(chǔ)和統(tǒng)一，是民族創(chuàng)造力的起點(diǎn)和來源。神話是人類童年時期的營養(yǎng)品。隨著人類的成長、社會的發(fā)展，神話的消亡就成為必然。神話的衰亡必然導(dǎo)致人們對理性、知識的渴求甚至饑不擇食，接著墮入一個可怕的世俗社會。人們匆忙追逐世俗幸福，欲望迅速沸騰，社會急劇腐敗……其后果在文化層面的表現(xiàn)形式為：人們在精神上陷入貧困，知識上無饜索求，原創(chuàng)能力完全消失。此時，若要治理和清除這種亂象，就得全然依托于教育的調(diào)節(jié)、矯正和創(chuàng)新功能。譬如，通過發(fā)揮文藝教育的作用，來替代神話的功能，來平衡人們對理性、科學(xué)、物質(zhì)、欲望的無止境的肆意追逐。

事實(shí)上，在這里我們不難看出，無論是“柏拉圖派”褒揚(yáng)的邏輯、科學(xué)、理性等，還是“尼采派”推崇的神話、文藝等，都是人們用來回避、拯救、重建“本質(zhì)”同時為其辯護(hù)的手段。而這些手段都是教育的手段。

所謂“人間正道是滄?！?，既然“世界和人生的本質(zhì)本是虛無，生命、生活本是虛妄，無意義的黑暗苦海才是這個世界的真諦和永恒”，我們還如何生存？我們拿什么拯救？我們需要教育這一“謊言”來賦予生命以意義，來給人類世界帶來一種審美的生機(jī)。我們需要“迷幻劑和興奮劑”——科學(xué)、文藝、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等。它們在教育中得以傳承和發(fā)展?？赡芩鼈兌际恰爸e言”，但我們需要“謊言”。

（二）教育何以創(chuàng)新生命本質(zhì)

因?yàn)榭茖W(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等之于教育的關(guān)系，與藝術(shù)、文學(xué)之于教育的關(guān)系性質(zhì)相仿，所以，本文且就藝術(shù)、文學(xué)及其教育來展開論述。

柏拉圖談藝術(shù)時認(rèn)為“理念（邏輯理性）世界才是真實(shí)世界，藝術(shù)是真實(shí)世界的‘摹本的摹本、影子的影子，藝術(shù)和真理隔著三層，藝術(shù)沒有價值”[7]。但事實(shí)上，柏拉圖所說“理念（邏輯理性）世界才是真實(shí)世界”這一基本前提可能并不成立?！斑壿嬂硇浴焙汀八囆g(shù)”地位相同，同為真實(shí)世界的“外衣”（雖然材質(zhì)不盡相同）?！疤摕o”（或無意識）才是真實(shí)世界（或生命）的本質(zhì)。“真實(shí)世界是宇宙永恒生成變化這一過程”，具體到每個人身上，就是我們每個生命最純粹、最原始、最形而上的本能——這才是真實(shí)的，雖然其沒有意義，沒有目的和理性。因?yàn)檫@個本能的無意義性和不可知性，我們就需要藝術(shù)來拯救，來賦予它意義。藝術(shù)具有這種拯救和賦予意義的功能。

藝術(shù)的拯救實(shí)則是教育的創(chuàng)造。藝術(shù)家在教育中獲得成為藝術(shù)家的基本素養(yǎng)后，其藝術(shù)作品又成為某種教材、具備某種教育意義，從某一層面或角度對生命進(jìn)行創(chuàng)造。既然世界和人生在本質(zhì)上是虛無、有缺陷、欠意義的，那就需要藝術(shù)來肯定它、賦予它意義、彌補(bǔ)它的不足。因?yàn)椋话愣?，?dāng)一個獨(dú)立且清醒的靈魂洞見了生命的本質(zhì)以后，他既不能像佛教徒那樣避世或者禁欲，也不能跌入享樂主義的漩渦或沉湎于世俗之中而失去自我。于是，人們需要藝術(shù)的拯救，需要藝術(shù)賦予其生命以意義，需要藝術(shù)來激發(fā)社會的生機(jī)。

文學(xué)，也是典型的教育影響（譬如，魯迅棄醫(yī)從文就為此理），其中總是內(nèi)蘊(yùn)著藝術(shù)的、哲學(xué)的、科學(xué)的世界觀。

以悲劇文學(xué)為例。很多人只能在悲劇中看到悲慘劇情，卻未能發(fā)覺那撕裂“本質(zhì)的、沖突的、黑暗苦海中的無意識”的過程——生命在此獲得一種大破大立的、類似于宇宙永恒生成變化（不斷毀滅生命又產(chǎn)生生命）過程的生機(jī)。我國晚清時期的感傷文學(xué)，如《紅樓夢》《桃花扇》《長生殿》等作品，總是可以從其“感傷”的背后讀到一種極其強(qiáng)烈的生存欲望、一種對人世苦痛極其敏感的深刻認(rèn)知和感悟，以及這兩者的沖突與融合、融合之后的對于生命的辯護(hù)。這就是文學(xué)的輝煌。它及時幫助人們規(guī)避悲觀厭世的心理泥沼，又把生命帶到一個審美的進(jìn)程。

言及于此，感傷的本質(zhì)具體是什么？對于這個問題的答案，人們總習(xí)慣于在非審美世界獲取，從而得到譬如“宣泄”“對道德秩序的服從”等結(jié)論。其實(shí)全非如此。感傷的意蘊(yùn)，其一，在于毀滅，通過個體的毀滅與撕裂，引導(dǎo)我們回歸本質(zhì)，并在這一與原始沖動共鳴、融合（像喝醉了一般）的過程中獲得一種陶醉;其二，在這種“大破大立”的否定之否定的辯證法中（因?yàn)槭澜绲谋举|(zhì)是永恒的毀滅-生成）獲得一種生存的欲望和快樂，繼而實(shí)現(xiàn)“涅槃重生”。

對于世界本質(zhì)之不斷生成、又不停毀滅的過程，從上述討論中我們得知，這一本質(zhì)是無意義的、盲目的、徒勞的——它產(chǎn)生了，不又毀滅了么？同時，痛苦是本源，是不可救贖的（既然本質(zhì)是徒勞、虛無、盲目的，快樂就只是表象）。感傷文藝要表達(dá)的卻是：毀滅了，不又產(chǎn)生了嗎？另外，從感傷文藝中也可以體悟：痛苦只是創(chuàng)造快樂過程中的條件和副產(chǎn)品。這正如尼采所認(rèn)為的：感傷（悲?。┎⒉皇亲屓艘庾R到生命的虛無從而否定生命，而是肯定生命的“最高藝術(shù)”[8]。

值得一提的是，亞里士多德在《詩學(xué)》中曾談及，感傷文藝（包括其它表現(xiàn)形式）的本質(zhì)其實(shí)和音樂相關(guān)[9]。譬如，一首曲目能引起人的強(qiáng)烈觸動，說明它能與人生命內(nèi)核的原始沖動產(chǎn)生某種共鳴，它能穿透思維迷霧直擊那一片最實(shí)質(zhì)和本能的區(qū)域。問題在于，為什么每個人只能對“屬性”與己相同的音樂產(chǎn)生共鳴？為什么一個人會與多種不同的音樂共鳴？為什么同樣的音樂作品在感動不同的人后，各人的感觸卻是霄壤之別（與“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”同理）？——這是否意味著每個人的生命本質(zhì)不盡相同、同一個生命有多個不同本質(zhì)、同一作品可以抵達(dá)各人的“不同本質(zhì)”？不，所有個體生命、所有人的生活、整個世界的原始本質(zhì)是共同的、單一的，那就是“虛無的、永恒生成-毀滅的無意識”。之所以會出現(xiàn)上述“悖論”，恰恰是因?yàn)槊總€人接受的教育不同，教育為個體生命編織的“外衣”已和原始本質(zhì)融合，形成了新的生命本質(zhì)。

（三）創(chuàng)造生命之美的教育內(nèi)蘊(yùn)著共時性與歷時性統(tǒng)一的人類文明

文藝也許在表達(dá)的范式上與科學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、宗教等有所差別（譬如，它不像宗教對生命那般克制，它帶來一種審美的生機(jī)），但它們的功能與目的并無二致，都是以創(chuàng)造生命之美、為生命辯護(hù)為終極關(guān)懷。文藝，本就是獨(dú)特的、關(guān)于生命之“美”的意識形態(tài)，整部人類史也即一部文藝教育史或者說美學(xué)史。而其它方面的教育，和文藝教育一樣、一道，用它們各自的獨(dú)特方式，為生命、生活的虛妄本質(zhì)編織美麗“外衣”。值得一提的是，本研究說的“外衣”并不盡是現(xiàn)實(shí)意義上的“外衣”，它有一部分被“穿”進(jìn)“身體”（本質(zhì)），為“身體”重新塑形，與本質(zhì)融合在一起，成為骨骼、肌肉。這“外衣”，是形式和內(nèi)容同在、現(xiàn)象和本質(zhì)兼具的。

亦如具有卓越教育意義的文藝作品在歷史的時空里駢興錯出，其它方方面面的教育在時刻創(chuàng)新其內(nèi)容和影響。每個時代都有教育新作，都有專屬這一時代的、空前絕后的教育傳承與教育創(chuàng)新，也即對具體時代而言具有適切性、針對性教育意義的作品（或影響）。教育的繼承、統(tǒng)一，說明凝結(jié)在不同時代的教育影響之情理結(jié)構(gòu)與古今人類的心理結(jié)構(gòu)同構(gòu)。或者，正如李澤厚所言，人類心理結(jié)構(gòu)是一種歷史積淀的產(chǎn)物[10]，而這種產(chǎn)物蘊(yùn)藏了文明成果的永恒性秘密……心理結(jié)構(gòu)創(chuàng)造教育的永恒，永恒的教育也創(chuàng)造、體現(xiàn)人類流傳下來的社會性的共同心理結(jié)構(gòu)。

教育所創(chuàng)造的生命之美，抑或創(chuàng)造生命之美的教育，則是共時性和歷時性的統(tǒng)一、感性和理性的統(tǒng)一、形式與內(nèi)容的統(tǒng)一、真與善的統(tǒng)一、合乎規(guī)律與合乎目的性的統(tǒng)一。一言以蔽之，給予苦難中的人們以身心救贖的文化食糧、為生活的虛妄本質(zhì)編織美麗外衣的科學(xué)、哲學(xué)和文藝等，它們本身即是教育——它們構(gòu)成教育的內(nèi)容、發(fā)揮教育的功能、實(shí)現(xiàn)教育的目的。同時，它們在教育中得以保存、創(chuàng)新、傳承和發(fā)展：或是師長言傳身教，或是溢于筆端、纂于紙冊再流傳遐邇。如儒家文化，若非通過教育得以廣泛普及，也絕不可能對中華民族產(chǎn)生如此深遠(yuǎn)之影響。

總之，科學(xué)、文藝、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等，都作為教育，它們既構(gòu)成教育的內(nèi)容（教育影響），又在教育中得到傳承、創(chuàng)新和發(fā)展——它們對于生命所做的全部拯救、辯護(hù)和創(chuàng)造，都通過教育來完成。教育對它們來說，既是載體又是本體，既是手段又是目的，既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)。對于生命本質(zhì)這一待賦予意義的“虛無”，人并非無能為力：教育，給予生命以創(chuàng)造和辯護(hù)，是助人渡離“黑暗苦?！钡闹Z亞方舟[11]。

二、獨(dú)立·寬容·自由與個適性教育的創(chuàng)造作用

談及生命本質(zhì)，論及教育的元價值，就勢必涉及生命的基本品性。作為創(chuàng)新生命本質(zhì)的教育，其根本目標(biāo)是把人培養(yǎng)成一個具備完滿人性的人，其最終目的是使人成為人。人，既是他自己正在成為的那個人（becoming），又是他理想向往的那種人（to be）。人性，既是個體生命與社會生命的統(tǒng)一，又是實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一。教育的本原是立人，它關(guān)注人性與人格，使其臻于完善，從而能夠自我實(shí)現(xiàn)[12]。它既要使人是其所是，又要使人是其所應(yīng)是。人在何種教養(yǎng)性氛圍、環(huán)境中方能成為人？哪些生命品性、品質(zhì)的養(yǎng)成是人之為人的必要條件？“獨(dú)立之精神，自由之思想”是陳寅恪一生的信仰和追求;胡適也曾著《容忍與自由》強(qiáng)調(diào)容忍與自由之于社會、之于個體生命不可或缺的作用;劍橋大學(xué)校長樂思哲（Sir Leszek Krzysztof Borysiewicz）也認(rèn)為“自由、包容、開放、獨(dú)立”[13]是舉足輕重的教育精神和生活理念。本文且就獨(dú)立、寬容、自由這三種至關(guān)重要的生命品性來探究。要培養(yǎng)受教育者之獨(dú)立、寬容、自由的品性和能力，就得充分依托、挖掘個適性教育的動能和潛能，就得在最大程度上發(fā)揮個適性教育的創(chuàng)造作用。涵括科學(xué)、文藝、哲學(xué)、史學(xué)、宗教等的教育影響之輸出，皆當(dāng)以個適性教育之理念為基本遵循。

獨(dú)立，是與依附、控制、盲從、隨波逐流等相對的概念。生命獨(dú)立，意味著生命的自主、自立、自由選擇與創(chuàng)新。它包含了人格獨(dú)立、思想獨(dú)立以及人之獨(dú)立生活的能力等內(nèi)容。獨(dú)立并非是獨(dú)立于社會之外，事實(shí)上，人總是社會中的人，處于一定的社會關(guān)系之中，而不是被動的、既定的存在。生命的獨(dú)立，就是創(chuàng)造性的、能動的、超越種種既定性來實(shí)現(xiàn)自己所追尋的目標(biāo)的自我完善、自我發(fā)展和自我確證。人時刻存在于這種實(shí)然與應(yīng)然沖突、肯定與否定交互的動態(tài)過程之中，并在這里窺見“人之所以為人”的根本[14]。生命獨(dú)立，以自我完善為基礎(chǔ)。只有當(dāng)我們有了智慧、有了強(qiáng)健體魄、有了獨(dú)立人格，我們才更可能對他人、對國家、對社會有所裨益和貢獻(xiàn)?？鬃诱f“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”，他又說“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，他還說“修己以敬”。由此足見，要先“修己”而后才能“安人”“愛人”。先做好了楊朱的“修我”，才能做到墨子的“兼愛”。為己有余方能為人。若為己都不行，則幾無為人的可能。一言以蔽之，其實(shí)就是“自立”。所有人都要有一顆自立的心，要經(jīng)濟(jì)獨(dú)立、人格獨(dú)立、精神獨(dú)立（無論社會風(fēng)氣、世俗人情如何）。不依賴別人，自己就能為社會做事。為己，不是自私地謀取自己的利益，而是發(fā)展自己。當(dāng)我們充分地鍛煉、成全、發(fā)展了自己之后，我們就開始為人、為社會、為真理，哪怕特立獨(dú)行，即使承受傷害。

寬容意識是對他人的一種尊重——是建立在有鑒別、辨是非、明分別的基礎(chǔ)之上的尊重[15]。寬容，是對異己的觀念和信仰持公正、理智的態(tài)度，在不妨礙他人的前提下，容許別人的自由行動和獨(dú)立思想[16]。探討寬容，視域是多方位的。不管是學(xué)術(shù)上、政治上、思想上、宗教上，還是生活中與家人、同事、朋友相處，都應(yīng)有包容“異己”的雅量——容忍他人的學(xué)說或觀點(diǎn)、相信自己并非“不會犯錯”。中外歷史上，關(guān)于寬容和不寬容的例子不計其數(shù)，贊美寬容的名言數(shù)不勝數(shù)?！秾捜荨返淖髡叻魁堅f“只要不寬容是我們自我保護(hù)法則內(nèi)在組成的必要部分，要求寬容就不啻是在犯罪”[17]?！秾捜荨芬浴皩捜荨睘轭}，卻通篇描述西方歷史上屢見不鮮的、“血淋淋”的“不寬容”事件——“解剖美麗的寬容女神的尸體”——通過對“不寬容”行為的口誅筆伐，作者旨在表明，寬容是多么彌足珍貴。文化高度發(fā)達(dá)的地方，必然是兼容并包的——在寬容的文化中，必定是貧富皆有、智愚同在，必定是思想自由和言論自由兼具，人在其中可以針砭時弊，臧否古今。在大文化的“雜燴”中，總可以看到被融合了的小文化的縮影。就個體生命而言，品咂出寬容之美，養(yǎng)成寬容厚道的生命品性，是成全其整全生命的必由之路。

自由，是“由自己”的意思，就是自己做主，不受外力非法干預(yù)。無論是言論自由還是學(xué)術(shù)、政治、宗教自由等，都是普通百姓的生活必需品。推崇自由是中國傳統(tǒng)，如孔子說過“三軍可以奪帥也，匹夫不可以奪志也”，孟子曾說“威武不能屈”，東漢王充著《論衡》反儒，南北朝范氏著《神滅論》反對佛教，唐朝韓愈也寫《原道》反對佛教（雖至“一封朝奏九重天，夕貶潮陽路八千”，王陽明批評朱熹等。顯而易見，言論自由比行為、思想自由更難實(shí)現(xiàn)，所謂“邦無道，危行言馴”就為此理。在當(dāng)今中國特色社會主義新時代，在黨和政府統(tǒng)籌推進(jìn)“五位一體”總體布局的大趨勢下，在自由、平等、公正、法治的社會環(huán)境之中，作為引導(dǎo)社會輿論的新聞媒體（包括自媒體）、新聞人等，就更有可能也更應(yīng)該力求用公正的態(tài)度去報道事實(shí)、針砭時弊，敦促社會進(jìn)步。媒體不應(yīng)只熱衷于報道能“奪人眼球”卻毫無價值的娛樂圈甚至坊間八卦傳聞，從而把輿論引向無知（以至于“將軍孤墳無人問，戲子家事天下知”）。功不唐捐，媒體應(yīng)該相信這一點(diǎn)，當(dāng)為政治、文化、社會、生態(tài)等建設(shè)出一份力，并相信努力不會白費(fèi)[18]。媒體要用善意的態(tài)度，說公正話，說實(shí)際話，不發(fā)不負(fù)責(zé)任的、似是而非的高論，從而讓政府、社會、公民看到來自媒體的善意，也讓其形成能包容批評的習(xí)慣。

個適性教育是以個體生命發(fā)展為重點(diǎn)關(guān)懷、提供適切于個體成長之教育影響、給予個體獨(dú)立生命最好尊重的教育。個適性教育是尊重學(xué)生個性發(fā)展、注重對學(xué)生的個性培育的創(chuàng)造性教育。個適性教育旨在培育一個個“人”，而非一批“產(chǎn)品”。在個適性教育的氛圍中，生命是獨(dú)立的：它尊重師生思想、人格獨(dú)立，鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、生活、工作的能力。個適性教育還著眼、著手于獨(dú)立生命之寬容精神的培養(yǎng)。寬容精神是對不同個體之“自我”的包容，它意味著對獨(dú)立個性的包容，對不同的興趣、觀點(diǎn)、思想的容納;意味著容忍失敗，承認(rèn)失敗的價值，幫助分析失敗的原因并努力克服困難;意味著尊重獨(dú)創(chuàng)性，鼓勵多樣性，給予包含更多積極成分的支持、鼓勵、肯定、接納、認(rèn)同、贊揚(yáng)、欣賞等[19]。學(xué)生在個適性教育良好的氛圍中才能日漸養(yǎng)成寬廣的胸懷和雅量。個適性教育對自由的自覺追求是全方位的：它喚醒人的自由意識，創(chuàng)造自由的校園文化，構(gòu)建兼顧理性的“知”的精神和非理性的（培養(yǎng)全面發(fā)展的人）“情感、意志、信仰、直覺”等要素的自由氛圍。正因?yàn)椤敖逃旧砑醋杂伞盵20]，教育能參與人的生命的生成，創(chuàng)造真正屬于人的生活，從而構(gòu)成人的一種生命本質(zhì)。這一理念揭示了一個深刻的道理：教育的領(lǐng)域是自由的領(lǐng)域——師生生命是自由的，自由地開展學(xué)術(shù)和科研，自由地成長、成才和發(fā)展。在這樣的教育創(chuàng)造中獲得的獨(dú)立寬容自由的生命品性，必將隨著學(xué)生的畢業(yè)而賦予他們的生活和工作，潤澤他們身邊的人，也潤澤整個社會環(huán)境和文化生態(tài)[21]。

三、“謊言”即是美德：教育元價值實(shí)現(xiàn)的方法論

教育是“謊言”，因它總是引導(dǎo)人們回避生命、世界的真實(shí)本質(zhì)，它通過各種途徑來粉飾、掩蓋生命的原始本質(zhì)，并為其創(chuàng)造新的內(nèi)涵。但這“謊言”又是善意的，它為生命的“黑暗苦?！睅硪黄瑢徝赖纳鷻C(jī)。由是，教育是“謊言”和美德的辯證統(tǒng)一體，我們需要洞悉教育之“美德”意蘊(yùn)，領(lǐng)悟教育元價值實(shí)現(xiàn)的方法論。

（一）用教育的“愛”去彌補(bǔ)生命的“空”

“行色匆匆”是現(xiàn)代社會的主旋律，我們①是“佛系人”，無時間思考關(guān)乎社會和人生的實(shí)然與應(yīng)然，仿佛一切按部就班就已足夠。沒有思考也就幾乎沒有體悟，最多在社交媒體上發(fā)條“狀態(tài)”信手分享一下似是而非的生活“感想”。在太多人事交往的瞬間，那些關(guān)乎“是什么”和“為什么”的靈感和疑問，總因我們來不及多看一眼而迅速彌散于意識大海。于是，太多的感慨和情愫，都止于唇齒，淹于歲月了。

人們究竟在追求什么？人們?nèi)粘Ｉ钪械乃?、所求、所為與生命本質(zhì)有何關(guān)聯(lián)？與教育有何關(guān)聯(lián)？

看到有人買了一套別墅，一輛豪車，我們也想要;看到大街上絡(luò)繹不絕的俊男靚女，我們由此感傷芳華易逝，自己已不再年輕。我們總是對親人無耐心，對愛人不妥協(xié)，對朋友不信任，對冒犯過我們的人計較不休。

因?yàn)?，在對物質(zhì)的追逐中，被異化的人，從來沒有時間和愛心去傾聽、了解、開誠布公地交流、始終如一地相信、滿懷慈悲地原諒。

面積合適的普裝房已能滿足“居住舒適”的要求，我們卻渴望一套富麗堂皇的別墅;高于一定價位的車，除品牌外幾乎沒有其它區(qū)別，我們卻謀求更考究的香輪寶騎。除此之外，高檔奢華的物品、徒有其表的學(xué)歷、炙手可熱的權(quán)位等，總是讓我們趨之若鶩。

“需要”和“想要”之間似乎總有天塹：我們一如既往地追逐著這些我們想要但從不需要的東西?！白分稹眱勺钟葹槌林兀簽榱俗分穑覀兓畹么颐s庸庸碌碌、渾渾噩噩，我們活在“想要”里，我們喪失本心，迷失本我，和物欲糾葛，與真情疏離。

此時，我們成為了“空”心人，我們的生命之實(shí)空空如也，我們“身陷囹圄”，有如涸轍之鮒，卻完全不能自知、自拔。

我們?yōu)槭裁匆分疬@些？我們?yōu)槭裁匆獱帲繛榱说匚缓拓敻?？為了炫耀?/p>

根據(jù)馬斯洛的《需求層次理論》，人確有生理和安全需求[22]，但我們并不需要一手遮天的權(quán)力和侯服玉食的穿享。我們有社交的需要，但絕非為了虛榮和炫耀：向社會上層炫耀自己毫無意義，他們依舊瞧不起你;向社會同層吹噓自己大可不必，你們本就半斤八兩;向社會底層炫耀自己于你無益——只會招來妒忌。

只是，當(dāng)物欲橫流成為社會風(fēng)氣、常態(tài)的時候，當(dāng)獨(dú)立、寬容、自由成為個體生命、生活或整個人類社會中極度匱乏之物的時候，當(dāng)競相追逐“空”東西的流俗內(nèi)化為毫無爭議的人類本能行為的時候，文化就出現(xiàn)了值得警醒的危機(jī)。準(zhǔn)確地說，這并非追名逐利、沽名釣譽(yù)、傍人籬落、錙銖必較、蠅營狗茍、欲壑難填等“空行為”的本能式內(nèi)化，而是上文所述“虛無的、徒勞的、永恒生成-毀滅的無意識”之生命“空本質(zhì)”的典型性外顯。

教育當(dāng)然難辭其咎。質(zhì)言之，此時的教育是失范的、無用的，是被異化的，甚至是病態(tài)的。教育的尊嚴(yán)、功能、價值是全面失守的。個適性教育的精神、理念及其創(chuàng)造功能是完全被束之高閣的。此種教育之下的生命實(shí)則與“狼孩”一般無二（只是表現(xiàn)形式不同罷了）。此時，讓被異化的教育回歸到其本真本原的正軌就刻不容緩。

當(dāng)我們意識到這種文化（教育）危機(jī)之后，我們能怎么辦？我們當(dāng)然做不了大文化變革的弄潮兒，可不可以做個如梭羅那樣“隱于林”的“小”隱者？（梭羅：瓦爾登湖——提倡“大多數(shù)的奢侈品，大部分的所謂生活的舒適，非但沒有必要，而且對人類進(jìn)步大有妨礙”[23]）不，我們沒有這個現(xiàn)實(shí)條件。我們只能做個“隱于市”的“大”隱者：其一，我們不能逃避，要完完全全地投入進(jìn)去，再完完全全地走出來。譬如，對名利的追逐，對情色的迷戀，對青春歲月的感傷或追悔，由身心疾病所致的苦痛和恐懼等，我們先感受它們，經(jīng)歷它們，弄清它們的面目和形態(tài)之后，就離開它們。告訴自己，這是利欲、虛無、恐懼、妒忌，要離開它！這實(shí)則類似于佛學(xué)之“超脫”——因?yàn)椤坝新┙钥唷保猿摮鰜?，從危機(jī)文化中超脫出來，即使身在其中，卻不落入他人的鬧劇。其二，要創(chuàng)造我們自己的文化，回歸內(nèi)心的良知。所謂創(chuàng)造自己的文化，就是在關(guān)愛他人、承擔(dān)社會責(zé)任、疏離盲目的物質(zhì)追求等方面，我們須自己主動思考、判斷、作為，不允許巧舌如簧的他者或“從善如流”的誘惑，來代替我們做選擇。我們要分清楚什么是自己想做的，什么是別人期望我們做的。

然后，當(dāng)我們擺脫了“空”的東西，我們靠什么處世為人？愛。愛當(dāng)貫穿于我們生命的始終，貫穿于我們和他人交往活動的所有過程。

愛我們的家人——其它人不可能像家人那般自始至終地關(guān)心我們，形影不離地守護(hù)我們。愛我們的朋友，朋友之間最起碼的愛的表現(xiàn)形式即真誠和信任，我們想要他人信任我們，我們首先應(yīng)該信任他。我們愿意把自己的赤子之心展現(xiàn)在他面前，我們愿意相信他會在我們需要之時不遺余力地幫助我們。

包容和原諒，也是一種愛。此處謂“愛”，即是用包容的、健忘的心態(tài)，去對待他人言行上的冒犯或性格上的瑕疵。不要記恨，不要固執(zhí)，不要自負(fù)，因?yàn)闊o論如何，原諒，都是最佳的、終極的選擇。

愛，應(yīng)該是不計回報的。換句話說，在我們施愛的過程中，我們已經(jīng)得到了回報。愛的付出成就了我們生命的意義和內(nèi)涵——這是我們發(fā)自內(nèi)心的行為——我們甘之若飴，而非失望、妒忌，或者患得患失——就如對別墅、豪車以及鏡子里照出的年輕模樣的追逐所帶來的感覺那樣。

愛，不僅僅是給予，還要學(xué)會接受。我們的接受，成就他人給予的意義。

教育對于生命之愛的成全大有可為。一切教育，或者說教育的一切內(nèi)容、形式，都應(yīng)全面致力于、并最終指向生命之愛、之幸福。涵括科學(xué)、文藝、哲學(xué)、宗教等的教育影響，皆當(dāng)以愛為目的，并時刻作為愛的載體，而非成為“生命之空”的“幫兇”，任憑生命在承續(xù)其“本質(zhì)之空”的過程中放任自流。教育的元價值是創(chuàng)新生命本質(zhì)，是為生命創(chuàng)造充溢著愛和幸福的新的本質(zhì)內(nèi)涵。這一規(guī)律理當(dāng)成為一切教育工作的基本遵循。讓學(xué)生在教育中獲得愛，教會學(xué)生如何創(chuàng)造愛、給予愛、接受愛，以彌補(bǔ)生命本質(zhì)之“空”的缺憾、以替代人們對于“空”的物質(zhì)毫無節(jié)制的追逐、讓人間的每個角落都洋溢關(guān)愛、溫暖與幸福，是教育的原始動機(jī)、內(nèi)在功能和終極關(guān)懷。

（二）讓個體生命的“百分之零點(diǎn)一”成就這個世界的美好

上文我們提及，教育為生命、生活、世界的虛妄本質(zhì)編織美麗外衣。但教育終究是社會的教育，社會通過教育為我們編織外衣。教育并非是直接給世界編織龐大外衣，外衣最終是穿在每一個個體身上，為每一個個體的生命、生活外觀塑形，并通過所有個體“穿著”的集合來影響整個世界的風(fēng)貌。由是，盡管個體著裝并不相同，但所有人衣服的取材、設(shè)計、做工、染洗等全部工藝的百分之九十九點(diǎn)九都是社會的。因此，就個體而言，我們的認(rèn)知、思想、態(tài)度、情感、意志、習(xí)慣、信仰等，就可能有百分之九十九點(diǎn)九是社會的，就連我們每個人的基因也有大概百分之九十九點(diǎn)九是相同的。

但是，剩下的百分之零點(diǎn)一，就是我們自己，就是我們的個性，那是完完全全屬于我們自己的。參考達(dá)爾文的《進(jìn)化論》，這百分之零點(diǎn)一就是社會的進(jìn)步點(diǎn)。我們要充分利用好這一點(diǎn)，在最大程度上探尋和發(fā)掘自我之個性、特長、興趣，并加以發(fā)揮、培養(yǎng)和引導(dǎo)，勇敢地進(jìn)行批判和創(chuàng)造。我們的革故鼎新在剛開始可能會為人所“不齒”，他們對我們的“怪言誕行”冷嘲熱諷，但只要我們砥礪前行，做一個勇敢的先驅(qū)者，我們自然會影響社會風(fēng)氣?？刹灰】茨前俜种泓c(diǎn)一的力量，社會的一切改良和進(jìn)化，人類的一切發(fā)明，不都是憑著凝聚一個個“個人”的百分之零點(diǎn)一而實(shí)現(xiàn)的么？另外，受過最優(yōu)質(zhì)教育訓(xùn)練的人的比例，可能也為社會人口總數(shù)的千分之一，他不正應(yīng)該發(fā)揮自己在這社會進(jìn)化中的作用么？他應(yīng)該肩負(fù)一種先驅(qū)者的責(zé)任。

同理，因我們這千分之一更出類拔萃，我們能發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的社會弊端。當(dāng)我們評品時局、臧否人物時，我們可能會遭人駁斥、抵制甚至攻擊。所以，我們要有風(fēng)骨、要有奮斗精神，不能妥協(xié)。我們自己懂了還不夠，得讓大家都懂，得讓所有人看清這個真理，這樣才能促成社會的進(jìn)步。“英雄造時勢、時勢造英雄”就同此理。當(dāng)少數(shù)人的主張確實(shí)符合大多數(shù)人的真實(shí)需要，并且讓大家理解、接受、迎合時，時勢就造就了。

個體生命應(yīng)守護(hù)好自身百分之零點(diǎn)一的與眾不同，適切地挖掘它、引導(dǎo)它、發(fā)展它，讓它為己所用，不讓它湮滅于或被強(qiáng)制性地同化于另外的、來自社會的百分之九十九點(diǎn)九。如此，我們便可以為編織衣服的每一道工藝和流程添磚加瓦，讓衣服編織得更合身、更標(biāo)致，直至光彩照人，是以成就這個世界的美好——熠熠生輝的人類文明總是如此造就和燦爛。

教育賦予生命最重要的意義，不僅在于那百分之九十九點(diǎn)九的栽培和傳承，更多在于這百分之零點(diǎn)一的對生命的引導(dǎo)與發(fā)展。

總之，教育是“謊言”，在于它給生命虛無的、悲觀的本質(zhì)編織了一件美麗的外衣，就其屬性來說，是假偽的。它是美德，因?yàn)樗尭嗟目菽痉炅舜?、展現(xiàn)出了蓬勃生機(jī)，還開出花、結(jié)出果來——它創(chuàng)新了生命的本質(zhì)，創(chuàng)造了新的生命。

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（責(zé)任編輯? 李震聲）