秦玥

摘要：教師專業(yè)發(fā)展的探討中一直混雜著“職業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)發(fā)展”的概念，本文試圖厘清教師專業(yè)發(fā)展的概念，從討論“職業(yè)”與“專業(yè)”入手，區(qū)分出真正意義上的專業(yè)發(fā)展，并闡釋其在職業(yè)發(fā)展中的地位。在此基礎(chǔ)上討論了教師發(fā)展的評(píng)價(jià)及發(fā)展方向問題，通過比較和討論，研究教師職業(yè)“專業(yè)化”的進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展 職業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化

中圖分類號(hào)：G715 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2019）09-0009-03

新時(shí)代對(duì)教育提出了更新的要求，作為知識(shí)傳承者和創(chuàng)新者的教師，只有不斷進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的教育改革，才能符合時(shí)代的需要。[1]越來越多的研究者以提高教育質(zhì)量為目的，開始關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。這一概念自20世紀(jì)80年代被提出以來，經(jīng)過20多年的理論研究和實(shí)踐探索，已然成為世界許多國家教育研究共同關(guān)注的課題[2][3]，并對(duì)其重要性達(dá)成共識(shí)：對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注才是整個(gè)教育發(fā)展和改革的源動(dòng)力——沒有它，改革策略就僅僅只是理想而不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。[4][5][6]教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r直接影響教育的質(zhì)量與信譽(yù)[7]，是教育質(zhì)量提高的根本保證。

一、厘清教師專業(yè)發(fā)展的定義

中國提出教師專業(yè)化的問題，最早是在20世紀(jì)90年代（1998，葉瀾）。[8]教師“專業(yè)發(fā)展”翻譯自西方的“professional development”，而該詞翻譯成漢語既可以是“專業(yè)發(fā)展”，也可以是“職業(yè)發(fā)展”，而厘清這兩個(gè)容易混淆的概念，對(duì)重新審視我國教師專業(yè)發(fā)展的未來研究與發(fā)展方向具有重要意義。

一種理論傾向把教師“專業(yè)發(fā)展”等同于“職業(yè)發(fā)展”[9][10]，沒有把專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展進(jìn)行區(qū)分，而“professionalization”不同于“professional development”。一般將用“professionalization”來指教師發(fā)展專業(yè)化[11]，被認(rèn)為是提高教師的地位最有效的策略[12]。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展，國內(nèi)存在兩種理解：一種是“教師”作為一種職業(yè)的歷史發(fā)展進(jìn)程，即“教師專業(yè)”的發(fā)展;另一種為非專業(yè)的人員逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)的教職人員的進(jìn)程，即教師的“專業(yè)發(fā)展”。[13]亦有學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展分為工會(huì)主義范式和專業(yè)主體范式。[11][14]工會(huì)主義，側(cè)重通過謀求社會(huì)對(duì)教師專業(yè)地位的認(rèn)可來獲得教師的專業(yè)性，雖然認(rèn)識(shí)到了教師職業(yè)的重要性，但是沒有認(rèn)識(shí)到本質(zhì);而專業(yè)主義則強(qiáng)調(diào)制定相關(guān)的專業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為提高教師專業(yè)能力才是提高教師專業(yè)地位的有效途徑。雖然認(rèn)識(shí)到了專業(yè)發(fā)展的重要性，但是仍然將職業(yè)發(fā)展歸入專業(yè)發(fā)展。

有學(xué)者試圖將區(qū)分“專業(yè)”（profession）與“職業(yè)”（occupation），提出專業(yè)是職業(yè)發(fā)展的結(jié)果和最終選擇。[1]同時(shí)職業(yè)需要達(dá)到某些標(biāo)準(zhǔn)才能成為專業(yè)，職業(yè)不能等同于專業(yè)。[15]陳向明（2003）把教師作為一門專業(yè)（而不僅僅只是一個(gè)謀生的職業(yè)），認(rèn)為教師的“實(shí)踐性知識(shí)”對(duì)于教育這樣一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域是非常重要的，其有效的知識(shí)積累和創(chuàng)新是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，而目前教師專業(yè)的發(fā)展研究多傾向于教師作為一個(gè)“職業(yè)”，而非一個(gè)“專業(yè)”[16]，脫離實(shí)踐的理論和原則不符合教師這一實(shí)踐性專業(yè)的發(fā)展需求。

也有學(xué)者試圖討論專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展關(guān)系：專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的必由之路。伍永章（2013）按照馬斯洛的需求層次理論（生存、安全、情感和歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要）提出教師專業(yè)化是職業(yè)化的高級(jí)階段，而住房屬于生存需要，收入待遇屬于安全需要，學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)歸為情感和歸屬需要，而專業(yè)發(fā)展為尊重需要，最后個(gè)人發(fā)展為自我實(shí)現(xiàn)需要。[17]但是也有學(xué)者提出的教師本位的教師專業(yè)發(fā)展中包括個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)（個(gè)人發(fā)展），即通過教育工作實(shí)現(xiàn)個(gè)人的職業(yè)情感、職業(yè)期望和職業(yè)承諾等以達(dá)到實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的追求。[2]

綜上，可以看出教師專業(yè)發(fā)展概念包含的內(nèi)容較多，主要可分為三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）把教師素質(zhì)提高定義為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容：包括教師知識(shí)、知識(shí)更新機(jī)制、教學(xué)及教學(xué)方法、信息時(shí)代新的教學(xué)技能、反思、教育學(xué)、社會(huì)服務(wù)等;（2）通過教師教育或教師學(xué)習(xí)來獲得專業(yè)素質(zhì)的提高：培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等;（3）把教師職業(yè)生涯成長包含在教師專業(yè)發(fā)展當(dāng)中。因此，本文認(rèn)為第一方面為教師專業(yè)發(fā)展的根本，而教師教育或教師學(xué)習(xí)為其路徑和手段，職業(yè)生涯成長則是教師職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

以上教師專業(yè)發(fā)展的概念中其包括的內(nèi)容廣泛，討論了教師職業(yè)能力和專業(yè)需求。基于此，本文提出將教師“專業(yè)發(fā)展”與“職業(yè)發(fā)展”區(qū)別開來（如圖1），并將那些把教師這個(gè)職業(yè)從其他職業(yè)區(qū)別出來的特征，必須具備才能稱之為教師職業(yè)的特征稱為“教師職業(yè)發(fā)展”或“教師發(fā)展”中必須包括的方面[上文提到的（2）和（3）]。因此，如“教師職業(yè)道德”是所有教師都必須具有的特征，不管從事教育的什么崗位，甚至教育管理部門的公務(wù)員都應(yīng)該要具備的素質(zhì);而教師職業(yè)不僅僅包括專業(yè)課教師，還包括其他行政教師、思政教師和教輔人員，而專業(yè)教師也因?yàn)閷I(yè)不同而各具特色，因此，將那些把一個(gè)專業(yè)需要提高的方面并和其他專業(yè)和教輔人員區(qū)分開來的素質(zhì)，稱之為“專業(yè)發(fā)展”[上文提到的（1）]，是使每個(gè)教師不同的特征，更傾向于個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展。

從教師職業(yè)向?qū)I(yè)方面發(fā)展稱為“專業(yè)化”。而“專業(yè)化”的程度，無法脫離當(dāng)代社會(huì)對(duì)該種職業(yè)的需求，即社會(huì)的“專業(yè)觀”。每個(gè)時(shí)代和地域?qū)δ撤N職業(yè)的知識(shí)和發(fā)展需求程度不同，既有可能阻礙職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，又可能為職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展提供豐厚的土壤，如何使職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展契合社會(huì)的專業(yè)觀，則是研究該職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)。[22]但并不是每個(gè)時(shí)代對(duì)教師這個(gè)職業(yè)都蘊(yùn)含同樣標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化要求，也并不是每個(gè)教師的“職業(yè)”都能達(dá)到“專業(yè)”的水平，因此，有一個(gè)“專業(yè)化”的過程。同時(shí)，“專業(yè)發(fā)展”是“職業(yè)發(fā)展”的高級(jí)層次，是職業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)。專業(yè)發(fā)展問題的研究是教師之所以稱為教師的根本，專業(yè)是教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力，是安身立命的本錢，在課堂上的創(chuàng)意和專業(yè)上的建樹才是教師不可替代的價(jià)值。

二、教師發(fā)展程度如何評(píng)價(jià)

根據(jù)以上教師專業(yè)發(fā)展概念的辨析，進(jìn)一步明確了真正意義上的“專業(yè)發(fā)展”，并進(jìn)一步為如何評(píng)價(jià)教師發(fā)展的程度提供了基礎(chǔ)。教師的專業(yè)化如何測(cè)量一直是個(gè)值得討論的問題，而且也存在很多爭(zhēng)議，教師到底可否按一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)工人”的“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評(píng)價(jià)？還是一個(gè)“知識(shí)創(chuàng)造者”，則其價(jià)值難以數(shù)量化。

（一）“標(biāo)準(zhǔn)”成效不理想

教師作為一個(gè)“職業(yè)”，對(duì)其工作成果必然要有一定的評(píng)價(jià)體系，政府及學(xué)校都想借此來控制教育改革的方向，以提高教學(xué)質(zhì)量，但是效果并不理想。各國專家、學(xué)者熱衷于“標(biāo)準(zhǔn)”的制定，并認(rèn)為“標(biāo)準(zhǔn)”的制定是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一個(gè)重要取向，有助于提高教師素質(zhì)，進(jìn)而為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。英國曾頒布全國性的課程方案，制定課程和成績標(biāo)準(zhǔn)，并分期評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)。[4]新西蘭也制定了學(xué)生成就評(píng)價(jià)體系，美國則制定教師的評(píng)價(jià)體系和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。而效果并不理想，為了配合學(xué)生評(píng)價(jià)工作給教師增加了無形的工作量和課程建設(shè)和改革的壓力，反而使一些教師產(chǎn)生了“職業(yè)倦怠”。而“定量化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”等改革措施，使教師身份產(chǎn)生了“企業(yè)化”等異化發(fā)展，教育等產(chǎn)品被認(rèn)為是服務(wù)和產(chǎn)品，而教師則被要求滿足“消費(fèi)者”的需求，使教師從道德高尚的“人類靈魂工程師”轉(zhuǎn)變?yōu)楸唤?jīng)濟(jì)利益驅(qū)使的教書匠。[12]

目前中國的教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)主要通過教齡、職稱、學(xué)歷、證書、學(xué)生成績等標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，尤其是青年教師主要表現(xiàn)為晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)和承擔(dān)更多和更重要的教學(xué)科研任務(wù)[17]，而他們往往處于事業(yè)的起步階段，一些人由于急于出成果而忽視了所從事教育的質(zhì)量和水平。教師不僅要面對(duì)教學(xué)、聘任、考核、職稱等工作方面的壓力，還要面對(duì)科研、社會(huì)等多方面的角色期待，壓力普遍較大[7]，總體亦反映出以上提及的壓力較大和角色沖突等現(xiàn)象。

（二）教育的復(fù)雜性

教育在本質(zhì)上呈現(xiàn)了復(fù)雜性，其過程不是簡(jiǎn)單的線性發(fā)展，其規(guī)律是難以掌握并且隨著時(shí)代不斷變化的。而在教育過程中，教師與學(xué)生之間心靈、思想和人性之間的互動(dòng)更是復(fù)雜多變的，其影響也是深遠(yuǎn)和莫測(cè)的。[11]學(xué)者一般愿意拿醫(yī)生、工程師、律師等行業(yè)與教師進(jìn)行比較。[7]如醫(yī)生行業(yè)實(shí)證的知識(shí)技術(shù)必然會(huì)帶來實(shí)證的效果，即通過不斷提高醫(yī)生的醫(yī)術(shù)和職業(yè)道德，其價(jià)值必然會(huì)被社會(huì)所認(rèn)可，有利于醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。與此相反，教師職業(yè)具有不確定性、效果內(nèi)隱和滯后性等特點(diǎn)，“十年樹木百年樹人”，教育作用的發(fā)揮一定程度上依賴學(xué)生的主動(dòng)性，無法和醫(yī)生的“立竿見影”相比。教師職業(yè)的成果則更具有反復(fù)性、內(nèi)隱性和復(fù)雜性，其職業(yè)的發(fā)展動(dòng)力更需要社會(huì)的支持和認(rèn)可。

（三）教師“個(gè)性化”不容忽視

一個(gè)教師的教育工作過程，是非?！皞€(gè)性化”的過程，每個(gè)教師由于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、背景、心態(tài)等不同，對(duì)于教師的方法和技能的運(yùn)用都刻有自己鮮明的印記，尤其是在教師年輕的時(shí)候[23]，在還沒有完全被“社會(huì)化”之前。而倡導(dǎo)的“教師學(xué)習(xí)”也無法使每個(gè)教師達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)化”。研究表明，教師有意義的專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)緩慢而不確定的過程，就像學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，一些教師在參加教師發(fā)展項(xiàng)目后比其他教師提高更多，每個(gè)教師的學(xué)習(xí)效果和成長曲線是不一樣的。[24]楊秀玉（2002）指出隨著教齡的增長，教師會(huì)出現(xiàn)教學(xué)上的無力感和倦怠感，對(duì)其職業(yè)的價(jià)值產(chǎn)生懷疑。[25]那么在職業(yè)發(fā)展中的最后階段，出現(xiàn)不符合所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的現(xiàn)象，是否就證明“老”教師無能了呢？是否為了滿足“追求卓越”的理想教育，而把這些不符合標(biāo)準(zhǔn)的老教師解聘呢？如果這樣，教育界中將存在很少的“老”教師，是否缺少了更多的生命體驗(yàn)?zāi)?？這個(gè)問題非常值得深入探討。

因此，不能把教師看作大學(xué)的雇員，教師從事的是特殊的知識(shí)生產(chǎn)。[7]從“職業(yè)”角度可以對(duì)教師進(jìn)行各種定量的評(píng)價(jià)，但是作為“專業(yè)”很難衡量，其模糊性、不確定性、滯后性是非常值得深刻認(rèn)識(shí)的。

三、結(jié)語

綜上本文區(qū)分了教師“職業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)發(fā)展”，并進(jìn)一步明確了教師專業(yè)發(fā)展在整個(gè)職業(yè)發(fā)展中的重要地位，力爭(zhēng)促進(jìn)教師把主要精力投入到專業(yè)發(fā)展的研究領(lǐng)域，真正意義上提高教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力和安身立命的根本，并最終使職業(yè)發(fā)展達(dá)到更高的階段，成為無法替代的職業(yè)。并在討論教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)后，提倡要用復(fù)雜思維和非急功近利的方法對(duì)待教師職業(yè)。對(duì)于教師問題的研究應(yīng)該是一項(xiàng)長期的任務(wù)，應(yīng)摒棄功利主義思維。進(jìn)而提出教師因個(gè)人能力和特長不同，可選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向和目標(biāo)，不可苛求所有的教師都成為研究者。討論的目的無非是讓教師更清醒地認(rèn)識(shí)自己的職業(yè)與專業(yè)，也是吸引更多優(yōu)秀的年輕人投入到教師職業(yè)中來，發(fā)展壯大教師的隊(duì)伍。

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責(zé)任編輯：劉健