摘 ? 要：思維導(dǎo)圖作為一種優(yōu)秀的思維工具，近年來備受社會關(guān)注，其與中學(xué)歷史對話教學(xué)在理念價值上相互契合，在結(jié)構(gòu)的可視化與共享性、思維的發(fā)散性與反思性、情境性與圖像化等方面共融共通，促進了二者在教學(xué)中的結(jié)合。文章基于對話教學(xué)實踐，提出圖解設(shè)計、繪本閱讀、圖“導(dǎo)”思維等實踐運用策略，以期形成“繪·讀·達”（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學(xué)新范式，進而有效推進中學(xué)歷史課程教學(xué)變革。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;對話教學(xué);價值契合;繪本閱讀

作者簡介：喻照安，湖北省宜昌市教育科學(xué)研究院教研員，研究方向為中學(xué)歷史課程教學(xué)研究。（湖北 ?宜昌 ?443000）

基金項目：本文系湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“歷史新課程‘對話教學(xué)，靈動未央教育研究”（項目批號：2014B603）的階段性研究成果。

中圖分類號：G633.51 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）10-0010-04

近年來，作為一種優(yōu)秀的思維工具，思維導(dǎo)圖受到人們的廣泛關(guān)注，目前，全世界有2.5億人在使用英國著名學(xué)者東尼·博贊先生發(fā)明的思維導(dǎo)圖。在國內(nèi)教育界，它也逐漸成為研究焦點，從2005年至2015年，以思維導(dǎo)圖在教育教研中的應(yīng)用為主題的論文有4718篇。由此可以看出，思維導(dǎo)圖應(yīng)用于教育教學(xué)是具有很高價值的。本文擬就思維導(dǎo)圖在中學(xué)歷史對話教學(xué)中的運用策略略述淺見。

一、思維導(dǎo)圖與對話教學(xué)的價值契合

思維導(dǎo)圖是由東尼·博贊于20世紀60年代開發(fā)的一種將發(fā)散性思維具體化的圖形思維工具和思維模式，它被描述為“大腦的瑞士軍刀”，其主要特征是：中心圖像用來捕捉主要內(nèi)容;分支從這幅圖畫的四周散射;分支由一個關(guān)鍵圖像或者印在相關(guān)線條上的關(guān)鍵詞構(gòu)成。本質(zhì)上，它就是利用圖像、關(guān)鍵詞、色彩等表現(xiàn)各級主題之間相互隸屬或相關(guān)的關(guān)系，捕捉和表達發(fā)散性思維，將大腦內(nèi)部的思維過程進行形象呈現(xiàn)，從而有效激活人類的大腦潛能。

思維導(dǎo)圖的研究與運用表明，作為一種思維工具，思維導(dǎo)圖的核心價值在于揭示出人類思考的主要形式是圖片和聯(lián)想，而不是詞匯。作為一種教育思維工具，它的核心價值體現(xiàn)在通過使用圖形、關(guān)鍵詞和色彩等，實現(xiàn)思維可視化、結(jié)構(gòu)化，進而有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。我們認為，在中學(xué)歷史教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的價值主要體現(xiàn)在如下幾個方面：一是結(jié)構(gòu)可視化，即以圖形將碎片化的歷史知識牽連進來，讓知識的內(nèi)部聯(lián)系可視化，進而實現(xiàn)學(xué)生的有意義歷史學(xué)習(xí);二是思維發(fā)散性，即鼓勵學(xué)生就歷史知識間的聯(lián)系盡情暢想，凸顯發(fā)散性思維，進而實現(xiàn)歷史問題的解決;三是情境圖像化，即放手讓學(xué)生繪制色彩斑斕、彰顯個性的思維導(dǎo)圖，具有激發(fā)興趣、對話交流、構(gòu)建學(xué)習(xí)情境等獨特優(yōu)勢。

對話教學(xué)不是一種具體的教學(xué)模式，而是一種教學(xué)理念，它是師生基于關(guān)系價值和關(guān)系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識和生活的話語實踐。中學(xué)歷史對話教學(xué)課題研究建模為：基于中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的解釋功能，通過創(chuàng)設(shè)平等、民主的氛圍，優(yōu)化文體呈現(xiàn)，致力于核心問題的設(shè)計與生成，通過師本對話、生本對話、師生對話、生生對話等多種對話方略，淋漓盡致地開展對話交流。其教育教學(xué)價值體現(xiàn)在：從對象思維到關(guān)系思維，有效突破講授獨白式教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)相長，形成從復(fù)制到創(chuàng)造的歷史教學(xué)理念，實現(xiàn)從追求整體效率轉(zhuǎn)向關(guān)注個體體驗成長的歷程，等等。簡言之，對話教學(xué)的核心價值可概括為關(guān)系性（民主主義）、情境性（語境共振）、共享性（互動參與）和反思性（思維創(chuàng)生）等。由此可知，就核心價值而言，思維導(dǎo)圖和對話教學(xué)存在共同點。例如，思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)可視化與對話教學(xué)的共享性相近，思維的可視與可見，是師生共享、互動參與的前提。正如約翰·哈蒂所言：“當(dāng)成功的教和學(xué)發(fā)生時，在教師和學(xué)生表現(xiàn)出的熱情里，教和學(xué)是可見的?！彼季S導(dǎo)圖的發(fā)散性與對話教學(xué)的反思性近似，所謂反思性，即在對話過程中，師生需要根據(jù)情境的變化、對話對象的變化以及觀點的不斷變化隨時反思自己的對話行為。而每一次對話結(jié)束后，師生也需要進行反思，在不斷反思的基礎(chǔ)上，逐漸積累經(jīng)驗，提高對話智慧。所謂發(fā)散性，即來自或連接到一個中心點的聯(lián)想過程，它是創(chuàng)造力思維的最主要特點。二者都彰顯對學(xué)習(xí)思維路徑的優(yōu)化，是對思維放與收的理解性表達，思維導(dǎo)圖的情境圖像化與對話教學(xué)的情境性相契合。分布認知理論認為，認知不是個體頭腦內(nèi)部的事情，知識的建構(gòu)需要社會情境的支持。二者都關(guān)注情境對學(xué)習(xí)的重要作用，但二者又具有細小的差別，思維導(dǎo)圖利用人類具備天然的圖片理解的優(yōu)勢，有效激活大腦思維，注重圖像情境;對話教學(xué)是一種話語實踐，最根本的表現(xiàn)是課堂話語的權(quán)力關(guān)系或結(jié)構(gòu)，包括階級、種族、文化、性別等等方面的權(quán)利或利益分配狀況，可見，它更強調(diào)“關(guān)系”情境。

綜上所述，思維導(dǎo)圖和對話教學(xué)在價值上存在高度的契合（契合圖見圖1），將思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)策略引入中學(xué)歷史對話教學(xué)實踐，應(yīng)當(dāng)成為理性且智慧的課堂教學(xué)價值追求。

二、思維導(dǎo)圖在中學(xué)歷史對話教學(xué)中的運用策略

1. 師本對話策略——圖解設(shè)計。所謂師本對話，就是指教師與文本的對話，在教學(xué)實踐中，就要做好教學(xué)設(shè)計和教學(xué)前的準備工作。在師本對話中運用思維導(dǎo)圖，可集中地表現(xiàn)在圖解教學(xué)設(shè)計上。所謂教學(xué)設(shè)計，是指教師以完成一定的教學(xué)任務(wù)和優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以教學(xué)系統(tǒng)及其活動為對象，運用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)問題和制約條件，選擇并確定教學(xué)實施方案的活動和過程。所謂圖解教學(xué)設(shè)計，就是按思維導(dǎo)圖的理念，將教學(xué)設(shè)計圖形化，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計千篇一律的線性文字表述的形態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詧D形和關(guān)鍵詞為主的教學(xué)設(shè)計。

在中學(xué)歷史對話教學(xué)實踐中，圖解設(shè)計（以部編《中國歷史》七下“唐朝的中外文化交流”教學(xué)設(shè)計為例，見下頁圖2）的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是圖像呈現(xiàn)，結(jié)構(gòu)簡潔清晰。教學(xué)設(shè)計的主要功能就是對教與學(xué)的預(yù)設(shè)，其主要特征是具有目的性、層次性、可調(diào)性和可見性等。圖解設(shè)計以思維導(dǎo)圖方式呈現(xiàn)，結(jié)構(gòu)簡潔清晰，摒棄了純文字的線性表達方式，凸顯了教學(xué)設(shè)計的層次性和可見性;二是關(guān)鍵詞和短語呈現(xiàn)，內(nèi)容主題鮮明。教學(xué)設(shè)計重在厘清各項內(nèi)容的關(guān)系，進而幫助學(xué)生尋求合理有效的學(xué)習(xí)方法，因此，對史實內(nèi)容的概括歸納用關(guān)鍵詞和短語統(tǒng)領(lǐng)應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一。如圖2所示，開放、和睦交流即是對本課主題的高度概括，鍥而不舍、不畏艱難是對鑒真和玄奘歷史人物品質(zhì)的鮮明表達。三是可調(diào)可變，具有彈性和吸納性。由于教學(xué)是復(fù)雜的系統(tǒng)，而教師的知識和經(jīng)驗是有限的，其所做的教學(xué)設(shè)計永遠無法窮盡教學(xué)的復(fù)雜度，可以說，任何教學(xué)設(shè)計的理性都是有限的。既然如此，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計必須具有彈性和吸納性，以應(yīng)對變化無窮的教學(xué)實踐。而圖解設(shè)計又具有可調(diào)性，方便增刪內(nèi)容，更符合教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在要求。比如，在圖2中，可根據(jù)學(xué)情增加二級圖形子目，如教學(xué)資料、課堂總結(jié)等，當(dāng)然，也可以根據(jù)學(xué)情刪除一些圖形子目。由此可見，具有彈性的圖解設(shè)計符合以學(xué)定教、以學(xué)為主的設(shè)計理念，必將有效提升教學(xué)設(shè)計的功能。

2. 生本對話策略——繪本閱讀。所謂生本對話，就是指學(xué)生與文本的對話。在教學(xué)實踐中，就是要指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)或課初閱讀等活動，在生本對話中運用思維導(dǎo)圖，可指導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)繪本閱讀。所謂繪本閱讀，就是在預(yù)習(xí)或課初閱讀環(huán)節(jié)中，學(xué)生邊閱讀邊繪制思維導(dǎo)圖，并將思維導(dǎo)圖繪制在課本的空白處。這里的繪本不是指國際公認的繪本圖書，而是特指學(xué)生邊學(xué)邊手繪于課本空白處的思維導(dǎo)圖，如圖3（仍以“唐朝的中外文化交流”為例）。

實踐證明，在對話教學(xué)中開展繪本閱讀有利于快速梳理主干知識和內(nèi)容邏輯，并可引發(fā)深度思維。其主要表現(xiàn)如下：一是手繪簡圖，提升學(xué)生興趣。在課初學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生以自己的風(fēng)格繪制思維導(dǎo)圖，可以有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為對話教學(xué)進一步開展奠定基礎(chǔ)。同時，手繪簡圖或?qū)D，極大地提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。學(xué)生動手繪圖揭露主干知識的形態(tài)與脈絡(luò)，探求知識間的聯(lián)系，進而引發(fā)發(fā)散性思維，有效改變了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生簡單地圈點勾畫、零碎散漫的學(xué)習(xí)形態(tài)。二是將圖形繪制在課本的空白處，有利于發(fā)揮導(dǎo)圖的空間優(yōu)勢，促使導(dǎo)圖與學(xué)習(xí)內(nèi)容連為一體，不易丟失，既利于當(dāng)堂展示發(fā)言，有效展開對話交流，又便于今后復(fù)習(xí)鞏固，一舉兩得。從某種意義上說，繪圖于課本，是學(xué)生對課文內(nèi)容的重構(gòu)與表達，繼而自我開發(fā)了一種全新的、符合自身風(fēng)格的學(xué)習(xí)資源，充分體現(xiàn)了以學(xué)為本、學(xué)生視角的學(xué)習(xí)理念。三是繪本閱讀有利于學(xué)生整體把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中，由于基礎(chǔ)知識不足，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)往往具有碎片化的特點，不利于歷史理解和歷史思維的形成。繪本閱讀則可將本課的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容以圖形的方式聚合起來，實現(xiàn)整體大于部分之和，彰顯格式塔效應(yīng)。如圖3所示，遣唐使、鑒真東渡、玄奘西行三件史事不但可以集中呈現(xiàn)，便于對比學(xué)習(xí)，而且可以引發(fā)思考。在對話教學(xué)中，通過繪本閱讀，學(xué)生即提出了如下問題：為什么鑒真和玄奘都是僧人且其出使都是民間交往行為？唐朝對外文化交流是以政府為主還是以民間為主？除了課本中提到的交往國家外，還有與其他國家和地區(qū)的交往史事嗎？唐對外交往均為和平交流形式嗎？等等。

3. 師生對話、生生對話策略——圖導(dǎo)思維。所謂師生對話，就是師生間的對話交流。在教學(xué)實踐中，就是師生圍繞相關(guān)話題或主題進行交流討論，所謂生生對話，就是學(xué)生之間的對話交流。在上述兩種對話形態(tài)中運用思維導(dǎo)圖，可引導(dǎo)師生形成圖導(dǎo)思維策略。所謂圖導(dǎo)思維，就是在繪制思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，通過析圖、說圖、比圖等對話過程，導(dǎo)出史事的聯(lián)系，導(dǎo)出學(xué)科思維，導(dǎo)出啟發(fā)意義。

在對話教學(xué)實踐中，圖導(dǎo)思維策略的運用應(yīng)把握以下三種策略：一是要導(dǎo)出問題。教學(xué)中學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖不能只是對課文知識的簡單重現(xiàn)，還要導(dǎo)出知識的內(nèi)在聯(lián)系，更要在此基礎(chǔ)上導(dǎo)出疑問，生成學(xué)習(xí)問題。學(xué)生對這些問題的記錄可以以關(guān)鍵詞的形式，用彩筆標注在導(dǎo)圖下面，便于課堂展示與交流對話。以圖3為例，即有學(xué)生標出以下關(guān)鍵詞：僧人、政府與民間、玄奘與西游記、和平交流等等。二是用圖說話。在對話教學(xué)實踐中，教師要引導(dǎo)學(xué)生說圖、話圖，將自己所繪之圖作為話本，開展課堂展示或小組合作交流。實踐證明，以圖為話本，可有效避免學(xué)生在課堂交流中照本宣科，促進學(xué)生參照導(dǎo)圖，用自己的話來表達，從而加深歷史理解，提升歷史思維。同時，思維導(dǎo)圖本身具有清晰的層級結(jié)構(gòu)，用圖說話，便于引導(dǎo)學(xué)生遵循先總后分的立體化思考路徑，形成結(jié)論先行、以上統(tǒng)下、歸類分組、邏輯遞進的結(jié)構(gòu)思考力。三是圖導(dǎo)主題。在中學(xué)歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生對本課或本單元主題的把握至關(guān)重要，盡管教科書對單元和課文或有精準的提煉，但多缺乏內(nèi)涵式的表達，學(xué)生不易理解。以圖3為例，課文題目“唐朝的中外文化交流”并未表達出其特點與內(nèi)涵，因此，學(xué)生在制作對話思維導(dǎo)圖的過程中，要導(dǎo)出主題，形成基本觀點和重要認識。圖3提煉的開放觀點及對我國古代文明開放代表的重要認識，表達了我國自古以來都具有開放的特性，這些對初中生具有重要的認識價值?？梢?，學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖應(yīng)當(dāng)導(dǎo)出主題，提升導(dǎo)圖的視野與格局。

思維導(dǎo)圖遵循人腦天生具有的圖形思維特點，充分利用關(guān)鍵詞、圖形、色彩三項基本要素，展示了強大的思考力。我們將思維工具運用于歷史對話課程教學(xué)，初步探索出圖解設(shè)計、繪本閱讀、圖導(dǎo)思維等實踐運用策略，以期形成繪·讀·達（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學(xué)新范式，進而有效推進中學(xué)歷史課程教學(xué)變革。

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責(zé)任編輯 ? 朱澤玲