[摘? ?要] 創(chuàng)客運動蔚然成風，創(chuàng)客教育方興未艾。整體而言，當前創(chuàng)客教育研究與實踐的視野還不夠深入，存在理論根基不穩(wěn)、實踐經(jīng)驗不足的問題，究其緣由，與人們對創(chuàng)客教育的內(nèi)涵尚未形成共識有較大關(guān)系。對一個新概念的厘清，首先要建立在既有代表性觀點的基礎(chǔ)之上。以此為背景，文章采用文獻分析法，首先從政策文件和專家學者對創(chuàng)客教育的界定出發(fā)，總結(jié)出“教育模式論”“教育類型論”“教育理念論”和“教育課程論”四種具有代表性的觀點。然后，結(jié)合創(chuàng)客教育的價值維、結(jié)果維、方法維三個分類維度，提出了創(chuàng)客教育的三種分類，并給出了狹義創(chuàng)客教育的概念界定，試圖為創(chuàng)客教育從幼稚走向成熟、從狹義定位走向更為寬廣的未來奠定基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)客; 創(chuàng)客教育; 實踐創(chuàng)新; 工程教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事機器人教育、創(chuàng)客教育和STEM教育等方面的研究。E-mail：zhongbc@163.com。

[Abstract] The education in a modern society or a society in modernization process is not always modern education for sure. The features of modern education should be inquired with the real educational practices. Taken the thinking framework of " who， conception， resources and tools， activities"， we can found that modern education must have four features at least as followed：（1）a modern education is an information-processing and data-driven profession which acquires educational rationality;（2）a modern education is leaded by professional educators who are both rational and passionate， can hold educational ideal and take into consideration historical facts ， have deep understanding of disciplines and humane culture.

[Keywords] Modernity; Modern Education; Educational Rationality; Educational System

一、引? ?言

自2015年初李克強總理視察深圳柴火空間及其在當年《政府工作報告》中提出“雙創(chuàng)”計劃以來，創(chuàng)客教育已成為一個熱點話題。不過，整體而言，作為初生之物，當前創(chuàng)客教育的理論與實踐還存在明顯的不足，尤其體現(xiàn)在如下兩個方面，已然成為制約創(chuàng)客教育進一步發(fā)展的瓶頸。

一是理論根基不穩(wěn)。創(chuàng)客教育涉及內(nèi)容廣泛，對于“什么樣的教育活動屬于創(chuàng)客教育”“創(chuàng)客教育究竟應該教什么”“創(chuàng)客教育的評價標準是什么”，學界并無定論，導致創(chuàng)客教育成了個“筐”，什么都可以往里裝。[1]

二是實踐經(jīng)驗不足。在應試教育背景下，盡管創(chuàng)客教育在培養(yǎng)學生實踐創(chuàng)新能力方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，但實踐中仍面臨經(jīng)費投入失衡、師資欠缺、課程資源匱乏等突出問題，制約了創(chuàng)客教育的普及和可持續(xù)發(fā)展。[2]

以上兩大問題，表明當前創(chuàng)客教育研究與實踐的視野還不夠深入。究其緣由，與人們對創(chuàng)客教育的內(nèi)涵尚未形成共識有較大關(guān)系，學界無法建立起成熟的理論體系、課程體系，學校亦無法開展針對性的師資培訓工作。就目前而言，有關(guān)創(chuàng)客教育的定義眾說紛紜，缺乏統(tǒng)一認識，甚至受媒體渲染而出現(xiàn)了一些極度樂觀的觀點。例如，認為創(chuàng)客教育是解決所有教育問題的“萬能處方”[3]，甚至是“撬動傳統(tǒng)教育的支點”[4]。在創(chuàng)客教育快速發(fā)展和廣受關(guān)注的當下，冷靜和審慎的思考非常必要。為此，梳理創(chuàng)客教育現(xiàn)有概念界定的脈絡(luò)及其背后的內(nèi)涵，進一步廓清創(chuàng)客教育的本質(zhì)，在當下無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

二、政策文件中的創(chuàng)客教育

近三年，我國先后出臺了多項涉及創(chuàng)客教育的政策文件，其對創(chuàng)客教育的表述也不盡相同，為此，本文選擇其中最具代表性的三份文件予以分析，管窺政策層面對創(chuàng)客教育的理解方式。

（一）作為教育模式的創(chuàng)客教育

2016年6月7日，教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》（教技〔2016〕2號）（以下簡稱《規(guī)劃》），強調(diào)“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在‘眾創(chuàng)空間、跨學科學習（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應用?！?/p>

顯然，在這一文件中，創(chuàng)客教育被定位為革新教育的“新模式”，而且是信息技術(shù)與教育教學相融合的一種新型信息化教育模式，能夠為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供支撐。這一定位與“教育技術(shù)是教育改革的制高點[5]”等類似觀點具有高度一致性，體現(xiàn)了政策制定者對教育技術(shù)抑或信息技術(shù)與教育融合的高度期許。

（二）作為綜合實踐活動的創(chuàng)客教育

與創(chuàng)客教育相關(guān)的第二個教育部文件，是2017年9月25日發(fā)布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（教材〔2017〕4號）（以下簡稱《綱要》）。文件明確了中小學綜合實踐活動課程的總目標是培養(yǎng)學生的“價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力”。《綱要》中提及的“創(chuàng)意物化”一詞正是創(chuàng)客教育在綜合實踐活動課程中的集中體現(xiàn)，針對學段差異，《綱要》還分別細化了小學、初中、高中三個階段的“創(chuàng)意物化”教育目標，強調(diào)培養(yǎng)中小學生基于（信息）技術(shù)的創(chuàng)意物化能力。

《綱要》將創(chuàng)客教育作為一種綜合實踐活動予以看待，強調(diào)學生通過動手操作，在信息技術(shù)的支持下將創(chuàng)意付諸實踐并生成物化的數(shù)字作品，即“創(chuàng)意物化”。顯然，這種既強調(diào)創(chuàng)意，又強調(diào)可視化成果，還強調(diào)技術(shù)應用的教育活動，是傳統(tǒng)綜合實踐活動中所沒有的，屬于一種新的綜合實踐活動類型。從某種意義上說，也可以認為是義務(wù)教育階段缺乏技術(shù)教育國家課程標準的一種補救措施。

（三）作為國家課程的創(chuàng)客教育

2017年底，教育部頒布《普通高中信息技術(shù)課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》），其中，選擇性必修模塊6“開源硬件項目設(shè)計”直指創(chuàng)客教育。該模塊共2個學分，以開源硬件項目的設(shè)計與開發(fā)為主要內(nèi)容?！稑藴省分赋觯_源硬件項目設(shè)計“是在信息技術(shù)課程中實現(xiàn)STEAM教育的理想方法。”為落實這一思路，《標準》將該模塊劃分為“開源硬件的特征”“開源硬件項目流程”和“基于開源硬件的作品設(shè)計與制作”三部分內(nèi)容。

《標準》以正式國家課程的方式實施創(chuàng)客教育，是創(chuàng)客教育發(fā)展進程中的標志性事件之一?！稑藴省凡粌H明確了創(chuàng)客教育可以以課程形式實施，而且強化了創(chuàng)客教育中項目教學的重要性甚至排他性。有趣的是，在前述《綱要》中，STEAM教育與創(chuàng)客教育并列，均被視作新的教育模式;而在《標準》中，創(chuàng)客教育成為實施STEAM教育的一種載體和方法。

上述三個政策文件對創(chuàng)客教育的定位截然不同：《規(guī)劃》強調(diào)創(chuàng)客教育是一種新的教育模式;《綱要》認為創(chuàng)客教育是一種綜合實踐活動;《標準》則認為創(chuàng)客教育還可以落地為一門國家課程。盡管三者定位不同，但依然可以找到一些共性特點。例如，三者都強調(diào)信息技術(shù)在創(chuàng)客教育中的支持、輔助作用;又如，盡管《綱要》和《標準》指向了不同的落地形式，但本質(zhì)上，兩者都將創(chuàng)客教育視作某種“課程”形態(tài)。在課程論中，課程可以分為學科課程和經(jīng)驗課程（活動課程）兩種類別。前者是根據(jù)知識的邏輯體系組織課程內(nèi)容，有利于學習者系統(tǒng)地學習知識與技能，也有利于教師組織課堂教學與評價，提高學與教的效率;后者以學習者當下活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心（基點），有利于激發(fā)學習者的學習動機和主動性，有利于維護學習者的主體性地位和培養(yǎng)學習者適應社會的能力。[6]可見，《綱要》所主張的綜合實踐活動形態(tài)的創(chuàng)客教育，本質(zhì)上就是一種經(jīng)驗課程（活動課程）;而《標準》所開設(shè)的“開源硬件項目設(shè)計”具有較明顯的學科課程特點，否則它將無法區(qū)分于高中階段的“創(chuàng)意物化”綜合實踐活動。

三、學術(shù)研究中的創(chuàng)客教育

自創(chuàng)客教育興起后，國內(nèi)眾多專家學者都對創(chuàng)客教育的內(nèi)涵和外延進行了論述，牽涉不同的角度，大體可以區(qū)分為四種類型。

（一）“教育模式論”：創(chuàng)客教育是一種教育模式

祝智庭等人認為，狹義上的創(chuàng)客教育是一種以培養(yǎng)學習者，特別是青少年學習者的創(chuàng)客素養(yǎng)為導向的教育模式。[7]楊現(xiàn)民等人主張，創(chuàng)客教育是一種融合信息技術(shù)的，以“創(chuàng)造中學”為主要學習方式和以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式。[8]與此類似，張茂聰?shù)热苏J為，創(chuàng)客教育是以“探究”為主要學習方式和以培養(yǎng)新世紀高素質(zhì)人才為目的的創(chuàng)新教育模式。[9]

上述觀點與上文提及的《規(guī)劃》高度一致，主張創(chuàng)客教育是新時代信息技術(shù)與教育融合產(chǎn)出的一種新型教育模式，以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為導向。從實踐層面而言，“教育模式論”能夠吸引諸多關(guān)注和資源支持，有利于促進創(chuàng)客教育的快速發(fā)展。從這個意義上說，這種觀點作為政策口號有其特定的功利價值，但作為學術(shù)研究，對類似具有“跨越論”“制高點”背景的口號必須保持審慎態(tài)度。渴望創(chuàng)客教育促進整個教育水平的超常規(guī)、跨越式發(fā)展的愿望無可厚非，然而，理論或能一日千里，實踐與應用卻需要腳踏實地、循序漸進。[10]就目前而言，將創(chuàng)客教育視作教育信息化的一種創(chuàng)新教育模式，用創(chuàng)客教育革新學科教育的教學模式，即便不是錯誤的，也是過于超前或脫離實際的。

（二）“教育課程論”：創(chuàng)客教育是一種教育課程

傅騫等人認為，創(chuàng)客教育是一種引入中小學教育課程體系中實施的一系列關(guān)于創(chuàng)新動手技能訓練的課程。[11]楊現(xiàn)民等人則認為存在一種“創(chuàng)客的教育”，即通過開設(shè)專門的創(chuàng)客課程培養(yǎng)創(chuàng)客人才。[8]

上述兩種觀點，與上文提及的《標準》和《綱要》類同，不僅都強調(diào)以學科課程或經(jīng)驗課程的形式在中小學實施創(chuàng)客教育，而且明確了創(chuàng)客教育的目標重在培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。

（三）“教育類型論”：創(chuàng)客教育是一種教育類型

將創(chuàng)客教育視作一種教育類型，可以追溯到李大維與謝作如的一次對話，李大維認為“創(chuàng)客教育是科技、工程、藝術(shù)等教育專業(yè)的業(yè)余化”。[12]筆者也曾主張教育類型的觀點，認為創(chuàng)客教育是在創(chuàng)客空間中開展的、以造物形式培養(yǎng)學生綜合實踐能力的一種教育類型。[13]此外，中國電子學會現(xiàn)代教育技術(shù)分會創(chuàng)客教育專家委員會認為，創(chuàng)客教育是培養(yǎng)跨學科解決問題能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的一種素質(zhì)教育。[14]

“教育類型論”的倡導者將創(chuàng)客教育視作一種特定的教育類型，無論是工程教育，業(yè)余化的科技教育、工程教育、藝術(shù)教育，還是素質(zhì)教育，都強調(diào)其與現(xiàn)有常規(guī)教育類型的區(qū)別。值得注意的是，對于創(chuàng)客教育究竟屬于何種教育類型，上述學者尚未形成共識。“業(yè)余化說”是相對專業(yè)教育而言的，“工程教育說”是相對于科學技術(shù)教育、文化藝術(shù)教育而言的，而“素質(zhì)教育說”則強調(diào)其與應試教育的不同。其中，“素質(zhì)教育說”指向的是教育類型的功能取向，但這一觀點背后可能隱含了對素質(zhì)教育的狹隘理解;事實上，所有學科都應該是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的載體，而當下某些學校以競賽為導向開展創(chuàng)客教育的做法，同樣有將其異化為應試教育的危險?！皹I(yè)余化說”指向的是教育類型的內(nèi)容取向，但就中小學教育而言，各個學科本質(zhì)上都是專業(yè)教育內(nèi)容的某種形式的“下放”或“改造”，因此，它不是創(chuàng)客教育所特有的性質(zhì)?！肮こ探逃f”指向的也是教育類型的內(nèi)容取向，是對當前中小學階段工程教育缺失的一個重要補充，且工程教育本身是一種跨學科教育，具有很好的包容性;作為一種“教育類型論”，它對更為下位的“教育課程論”也具有覆蓋性，因此，筆者認為這種定位更具現(xiàn)實性和合理性。

（四）“教育理念論”：創(chuàng)客教育是一種教育理念

王佑鎂等人認為，創(chuàng)客教育并非一種具體的教育教學模式或方法，而是用于指導創(chuàng)客教學、創(chuàng)客運動和創(chuàng)客文化發(fā)展的一種理念。[15]楊現(xiàn)民等人認為存在一種“創(chuàng)客式教育”，旨在應用創(chuàng)客的理念與方式去改造教育，將創(chuàng)客運動倡導的“動手操作、實踐體驗”理念融入各學科教學過程中，開展基于創(chuàng)造的學習。[8]何克抗先生比較認可后一種提法，認為這是一種符合當下國情的提法。[16]

總之，上述觀點認為，創(chuàng)客教育是一種新型教育理念，強調(diào)創(chuàng)意、整合、實踐、分享等創(chuàng)客精神與教育的融合，甚至明確反對“教育模式論”。客觀而言，相比當下固化的應試教育，創(chuàng)客教育強調(diào)“創(chuàng)意、整合、實踐、分享”的創(chuàng)客理念，具有非常積極的教育意義，如能滲透于更多學科，無疑值得鼓勵。

通過上述學術(shù)觀點的梳理，有關(guān)創(chuàng)客教育的理解大體存在“教育模式論”“教育課程論”“教育類型論”和“教育理念論”四種不同的定位，覆蓋了三個政策文本中的提法。盡管這四種定位存在本質(zhì)上的區(qū)別，但依然可以找到一些共識。例如，學者們普遍強調(diào)創(chuàng)客教育必須與信息技術(shù)進行深度融合;又如，學者們普遍認同創(chuàng)客教育的目標在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)和實踐能力。整體而言，“教育模式論”略顯激進，“教育課程論”略顯狹隘，而“教育類型論”和“教育理念論”都有較好的適用范圍。

四、多維度視角下的創(chuàng)客教育

基于上述分析，本文擬從價值維（目的維）、結(jié)果維、方法維（過程維）三個分類維度，進一步廓清創(chuàng)客教育的本質(zhì)。

（一）從價值維看創(chuàng)客教育：注重實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

自創(chuàng)客教育產(chǎn)生以來，人們普遍關(guān)心學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)問題，然而，如何理解中小學生的創(chuàng)新能力，卻鮮有清晰的論述。首先必須意識到，作為創(chuàng)新主體的對象即中小學生，與成人創(chuàng)客在知識基礎(chǔ)和能力水平上有顯著差異，單純強調(diào)中小學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)或過分拔高其創(chuàng)新能力的要求，可能陷入拔苗助長的境地。正是在這個意義上，本文更樂于采用《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的描述，將六大核心素養(yǎng)之一的“實踐創(chuàng)新”作為創(chuàng)客教育的核心目標。“實踐創(chuàng)新”將實踐放在創(chuàng)新之前，主張實踐是創(chuàng)新的起點，創(chuàng)新是實踐的高級發(fā)展階段，即“始于實踐、終于創(chuàng)新”，將實踐和創(chuàng)新視作一個有機銜接的過程來看待，而非訴諸一端單純強調(diào)實踐或創(chuàng)新。實踐創(chuàng)新在不同領(lǐng)域都可以滲透和體現(xiàn)，就創(chuàng)客教育而言，可以簡要概括為“基于造物（實踐）的創(chuàng)新”。

人類的創(chuàng)造性活動包含不同的創(chuàng)新水平，一個比較典型的劃分方法就是依據(jù)創(chuàng)造成果的影響范圍進行分類，從而將創(chuàng)新水平劃分為類創(chuàng)造和內(nèi)創(chuàng)造兩類。其中，類創(chuàng)造是指在人類社會范圍取得的新突破，對特定產(chǎn)品、規(guī)則或服務(wù)的全部或核心部分作出了原創(chuàng)性或開創(chuàng)性設(shè)計，顛覆了原有的設(shè)計理念、思想或方法，形成了一個新的產(chǎn)品、規(guī)則或服務(wù)類屬（如從臺式機到筆記本電腦的發(fā)展），甚至是對原有產(chǎn)品、規(guī)則或服務(wù)的直接替代（如手機對BP機的替代），其創(chuàng)新水平可稱為原始創(chuàng)新（或顛覆性創(chuàng)新）;與之相仿，所謂內(nèi)創(chuàng)造則是從個體發(fā)展的角度而言的，只要求個體能夠嘗試解決一個自己未曾解決的實際問題，常常表現(xiàn)為一種觀察和模仿學習，盡管相對他人而言可能是一種低水平重復行為，但對其本人而言不啻是一項全新的嘗試，是個人成長中的重要組成部分，其創(chuàng)新水平可以概括為模仿水平。從內(nèi)創(chuàng)造到類創(chuàng)造通常不是一蹴而就的，而是一個逐步演化的過程，很多人終其一生都只能停留于內(nèi)創(chuàng)造階段。當微創(chuàng)新累積到一定程度導致原始設(shè)計發(fā)生了重大改變，類創(chuàng)造才會發(fā)生。[17]

此處所謂微創(chuàng)新，始于內(nèi)創(chuàng)造的模仿學習，要求認知主體在深入理解原有產(chǎn)品、規(guī)則或服務(wù)的設(shè)計思想和方法的基礎(chǔ)上，作一些有意義的、合理的修改，但并不是從根本上改變原始設(shè)計。[18]根據(jù)重構(gòu)作品的難易程度和創(chuàng)新程度亦可作進一步區(qū)分要素增減型微創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)重構(gòu)型微創(chuàng)新。前者是指學生在教師的指導下對創(chuàng)客作品（或產(chǎn)品）的要素或參數(shù)等進行修改，形成的新作品是在原作品基礎(chǔ)上的簡單改造，主要體現(xiàn)了學習者的近遷移能力;后者則需要學習者綜合運用多學科知識，對原有產(chǎn)品、規(guī)則或服務(wù)進行局部結(jié)構(gòu)上的改造或再設(shè)計，因此，能夠體現(xiàn)和培養(yǎng)學習者的遠遷移能力。

據(jù)此，我們可以將創(chuàng)新水平大致分為模仿、微創(chuàng)新、原始創(chuàng)新三種水平。囿于較低的專業(yè)知識和實踐能力，大部分中小學生難以開展原始創(chuàng)新的類創(chuàng)造活動，但能夠適應模仿學習水平的內(nèi)創(chuàng)造，以及介于兩者之間的微創(chuàng)新活動。當然，如果教育活動只是停留于模仿學習顯然也是不夠的，因此，將中小學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)定位在微創(chuàng)新水平上比較符合教育發(fā)展的規(guī)律和現(xiàn)實可行性，這也是中小學創(chuàng)客教育異于創(chuàng)造發(fā)明的一個重要方面。三種水平的創(chuàng)新，表明學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應當從模仿學習（即學會“復制”）開始，通過模仿操作，在實踐中掌握造物的基礎(chǔ)知識和基本技能，再逐步積累和提升微創(chuàng)新能力，為后續(xù)原始創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)。換言之，強調(diào)微創(chuàng)新并非舍棄基礎(chǔ)性的模仿實踐，這一觀點正好與強調(diào)“實踐創(chuàng)新”的提法不謀而合，進一步說明將實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為創(chuàng)客教育的核心目標，不僅必要而且合理。

（二）從結(jié)果維看創(chuàng)客教育：注重可視化成果的生成

任何學習活動都有學習成果的產(chǎn)生，創(chuàng)客教育亦然?？疾靽鴥?nèi)外的創(chuàng)客教育實踐，通常需要以項目為依托，重視學生利用軟硬結(jié)合的工具和手段生成可視化的學習成果。這些學習成果也可以從不同角度進行分類。

1. 基于載體性質(zhì)的可視化學習成果分類

對這一分類的討論需要從創(chuàng)客運動發(fā)展的角度進行梳理。創(chuàng)客運動源于美國的車庫文化，而車庫文化最早的發(fā)端是在車庫中做汽車修理與改造。限于昂貴的人工費用，以及美國人的實用主義哲學，當汽車普及后，車庫很快變?yōu)槊绹诵捃嚭透难b的場所。可以認為，從創(chuàng)客運動的起源上看，創(chuàng)客制作的作品一開始都是物化形態(tài)的作品，如手工或機械制作的成果，包括改裝的汽車等。隨著信息化時代的到來，創(chuàng)客制作的成果中涌現(xiàn)出了大量的數(shù)字化作品，如富有趣味性、創(chuàng)新性的計算機動畫和軟件等，車庫逐漸演變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)等科技行業(yè)的搖籃。隨著人類迎來以信息物理融合（虛實融合）系統(tǒng)為基礎(chǔ)的，以高度數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、機器自組織（智能化）為標志的工業(yè)4.0時代，發(fā)端于車庫文化的創(chuàng)客運動有了新的物質(zhì)載體——物化數(shù)字作品，如各種高科技的交互媒體、智能機器人等。從機械形態(tài)的物化作品到虛擬形態(tài)的數(shù)字作品，再到虛實融合的物化數(shù)字作品的演變，也使車庫逐漸脫離了原初改裝汽車等物化成果的場所，而逐步擴大到凡是租用車庫進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行為，都泛稱為車庫文化，于是車庫變成了一個場地的代名詞，猶如國內(nèi)的創(chuàng)業(yè)孵化器或眾創(chuàng)空間，只不過它更為廉價;對應于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“車庫”即相當于各種類型的校園創(chuàng)客空間。從修車的車庫發(fā)展到創(chuàng)業(yè)的車庫，創(chuàng)新的重心就從傳統(tǒng)的手工制作轉(zhuǎn)移到高科技產(chǎn)品的研發(fā)上來，無論是蘋果（1976）、亞馬遜（1995）還是谷歌（1998），20世紀90年代以后，真正產(chǎn)生于車庫的創(chuàng)新品牌大都跟信息技術(shù)有關(guān)。那么，在工業(yè)4.0時代，未來誕生于“車庫”的創(chuàng)新產(chǎn)品，必然更多聚焦于虛實融合的物化數(shù)字作品，這也是創(chuàng)客教育所應特別關(guān)注的可視化成果類型。

2. 基于結(jié)構(gòu)特點的可視化學習成果分類

從可視化成果的結(jié)構(gòu)構(gòu)成看，學生通過實踐創(chuàng)新所制作的成果也可以分為三種類型：獨立運行的數(shù)字作品，如計算機程序;獨立運行的人造物，如機器人作品;聯(lián)機運行的裝置，如交互媒體、科學實驗裝置等。從嚴格意義上說，獨立運行的數(shù)字作品脫離了創(chuàng)客教育“造物”的本質(zhì)，而后兩種形式的學習成果與虛實融合的物化數(shù)字作品一致，更符合創(chuàng)客教育的發(fā)展方向。

3. 基于創(chuàng)新程度的可視化學習成果分類

根據(jù)上文對實踐創(chuàng)新的定位，按照作品的創(chuàng)新程度可以將創(chuàng)客教育的學習成果分為純模仿的作品、微創(chuàng)新的作品以及原創(chuàng)性的作品三種類別。由于中小學生很難完成顛覆性或原創(chuàng)性的創(chuàng)客作品，而停留于純模仿又容易導致創(chuàng)新能力的培養(yǎng)流于形式，因此，通過創(chuàng)客教育使學生制作出具有微創(chuàng)新的作品，是一種更為可取的選擇。需要注意的是，純模仿的作品依然有重要的教育價值，是學生從模仿走向創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)。因此，強調(diào)制作微創(chuàng)新的作品，并非否定從制作模仿性作品起步的必要性。

綜上，從結(jié)果維看創(chuàng)客教育，它必須有可視化成果的生成，就中小學階段而言，獨立運行或聯(lián)機運行的微創(chuàng)新物化數(shù)字作品彰顯了時代特點并符合教育發(fā)展的實際需求。

（三）從方法維看創(chuàng)客教育：注重造物的過程與方法

目前，在創(chuàng)客教育中通常采用項目教學（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為主要的教學方法或模式。[19]項目教學又稱為基于項目的學習，強調(diào)以學生為主體的項目活動組織教學內(nèi)容和教學過程，以可視化的學習成果評價學生的學習效果。[20]

一直以來，人們主要關(guān)注的項目教學本質(zhì)上是一種正向項目教學，其實施過程一般從需求分析開始，到可選方案的設(shè)計和遴選，再到詳細方案設(shè)計和實現(xiàn)，最后是作品的分享與評價，體現(xiàn)了產(chǎn)品“設(shè)計—生產(chǎn)—消費”的一般過程。事實上，在工程教育領(lǐng)域，還有一種所謂逆向（反向）的項目教學。逆向項目教學還可進一步區(qū)分為以造物為目的的逆向工程（Reverse Engineering）教學模式和以訓練問題解決能力為目的的糾錯（Troubleshooting）教學模式。在工業(yè)領(lǐng)域，逆向工程作為一種成熟的生產(chǎn)方法，強調(diào)以現(xiàn)有產(chǎn)品為研究對象，通過建模、仿真和再設(shè)計，實現(xiàn)原有產(chǎn)品的優(yōu)化和改造。[21-22]作為一種教學模式，逆向工程教學可以分為多個環(huán)節(jié)的循環(huán)，如作品試用與感知、解構(gòu)與復原、再設(shè)計與仿真、方案實現(xiàn)與測試、評價與總結(jié)。糾錯教學模式有兩種截然不同的應用方式，一是在設(shè)計和制作作品的自然進程中，學生主動發(fā)現(xiàn)作品中存在的錯誤和不足，不斷進行修正和測試，使作品達到預定的設(shè)計目標;二是指教師為了培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，故意設(shè)計存在錯誤或故障的作品，或是提供已經(jīng)損壞的作品，讓學生接受專門的糾錯訓練，修復作品原有功能。[23]

可見，正向項目教學主張從項目需求和問題開始，通過設(shè)計、制作和評價等流程，從無到有完成一個完整的項目作品;與之相反，逆向項目教學則是從現(xiàn)有產(chǎn)品的使用或測試開始，倒推產(chǎn)品的設(shè)計方法，然后重新設(shè)計或復原一個作品。就創(chuàng)客教育的工程教育本質(zhì)而言，兩種類型的教學模式都有重要應用價值，尤其是逆向項目教學強調(diào)從既有產(chǎn)品入手進行再設(shè)計，更適合培養(yǎng)學生的微創(chuàng)新能力。

五、狹義創(chuàng)客教育的定義與內(nèi)涵

鑒于學習成果是表述一種教育活動的關(guān)鍵特征，故對創(chuàng)客教育的界定可以此為抓手。結(jié)合上述學習成果的分類，本文區(qū)分了三種不同尺度的創(chuàng)客教育（如圖1所示）。

從微觀角度看，狹義的創(chuàng)客教育要求學生創(chuàng)客能夠制作出微創(chuàng)新的物化數(shù)字作品。一方面，學習成果是一種介于內(nèi)創(chuàng)造和類創(chuàng)造之間的微創(chuàng)新或局部創(chuàng)新產(chǎn)物，學生能夠借此獲得創(chuàng)新意識和創(chuàng)新方法的錘煉;另一方面，在工業(yè)4.0的語境中，狹義的創(chuàng)客教育將聚焦于虛實融合的物化數(shù)字作品，從這個意義上說，狹義創(chuàng)客教育就是信息技術(shù)支持下的虛實融合的造物學習活動。

從中觀角度看，中義層面的創(chuàng)客教育只要求學生在學習過程中能夠制作出符合微創(chuàng)新要求的可視化作品即可。與狹義創(chuàng)客教育相比，學習成果從虛實融合的物化數(shù)字作品擴大到了所有的可視化作品，只不過依然有微創(chuàng)新的要求。因此，中義層面的創(chuàng)客教育與《綱要》強調(diào)的“創(chuàng)意物化”含義類似。

從宏觀角度看，學習結(jié)果的范疇進一步擴大，一切具有可視化作品生成的教育活動都可以稱之為創(chuàng)客教育。由此可見，廣義創(chuàng)客教育的界定頗為寬泛，意味著學生生成的學習成果既可以是原創(chuàng)性的，也可以是微創(chuàng)新的，還可以是純模仿的。

毋庸諱言，創(chuàng)客教育尚處于初級發(fā)展階段，其理論根基有待夯實，經(jīng)驗探索亦不充分，無論是一線教師還是專家學者，對創(chuàng)客教育的研究與實踐仍屬于“摸著石頭過河”的狀態(tài)。盡管廣義創(chuàng)客教育的界定有利于吸引更多的力量和資源參與其中，但并不利于研究者與實踐者把握創(chuàng)客教育的本質(zhì)，也不利于凝心聚力形成主陣地。本文認為，重視和發(fā)展狹義層面的創(chuàng)客教育才是當務(wù)之急，因為狹義層面的創(chuàng)客教育邊界清晰，陣地和主力明確，有利于夯實根基;核心基礎(chǔ)做好了，才能行穩(wěn)致遠，持續(xù)發(fā)散到更為廣闊的教育領(lǐng)域。為此，本文特將狹義創(chuàng)客教育界定如下：

為了培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力（教育目標），以“創(chuàng)意、整合、實踐、分享”等創(chuàng)客精神（教育理念）為指導，在創(chuàng)客空間（教育環(huán)境）中，主要采用正向和逆向項目教學（教學方法）開展的虛實融合的造物學習活動（教育活動），本質(zhì)上是一種工程教育（教育本質(zhì)）。

為便于理解，特作說明如下：

第一，從教育目標的角度看，創(chuàng)客教育旨在培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。正如創(chuàng)新2.0所倡導的精神一樣，創(chuàng)客教育鼓勵學生以興趣為導向，將頭腦中的創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢暬淖髌?，從而激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，使學習成為一種持續(xù)、主動的過程。

第二，從教育理念的角度看，創(chuàng)客教育以“創(chuàng)意、整合、實踐、分享”等創(chuàng)客精神為指導。創(chuàng)客精神不僅是工匠精神在信息時代的傳承，更是創(chuàng)客教育的根基，可以為創(chuàng)客教育提供方向指引和持續(xù)前進的動力。

第三，從教育環(huán)境的角度看，創(chuàng)客空間是學生進行創(chuàng)作活動的主要場所，是常態(tài)化實施創(chuàng)客教育的重要條件。[24]當然，校園創(chuàng)客空間的建設(shè)不應局限于某一固定場所，基于各類場館、各種學習空間的創(chuàng)客教育將更具開放性和生命力。

第四，從教育方法的角度看，項目教學是創(chuàng)客教育的主要教學法。項目教學以項目為主線、教師為主導、學生小組為主體的特征，能夠促進“教師講，學生聽”的被動學習方式向自主、合作、探究的新型學習方式轉(zhuǎn)變，與創(chuàng)客教育有高度的內(nèi)在契合性。傳統(tǒng)意義上的項目教學具有廣泛的應用范圍，而對于具有獨特造物特性和微創(chuàng)新取向的創(chuàng)客教育而言，逆向項目教學尤其值得關(guān)注和重視。

第五，從教育活動的角度看，正如工業(yè)4.0強調(diào)以信息物理融合系統(tǒng)為基礎(chǔ)一樣，創(chuàng)客教育也可以認為是一種虛實融合的教育，它以教育機器人、開源軟硬件、3D打印等數(shù)字制造工具為主要載體，不僅需要建模、編程等軟件，更需要將設(shè)計的創(chuàng)意具化為實物模型或產(chǎn)品。

最后，從教育本質(zhì)的角度看，創(chuàng)客教育是一種以培養(yǎng)青少年實踐創(chuàng)新素養(yǎng)為目標的工程教育，學生在面向?qū)嶋H情境的工程問題的解決過程中，將自然地進入各相關(guān)學科知識的學習，通過跨學科整合解決工程問題，而不是把自己“封閉”在某一個學科當中。因而，創(chuàng)客教育也是實施STEM或STEAM教育的一種重要方式，有利于改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位和缺乏整合的現(xiàn)狀。[13]基金項目：本論文系華東師范大學重點教改課題“新媒體、新技術(shù)體驗教學研究” （課題編號：52150072）;陜西省教育科學規(guī)劃課題“基于未來課堂的體驗學習環(huán)境設(shè)計研究”（課題編號：SGH12510）;西藏民族學院2012年青年科研項目“未來課堂的用戶體驗模型構(gòu)建研究”（課題編號：12myQ12）

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