[摘? ?要] 隨著技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能時代的到來，技術(shù)對教學的擾動作為一個教育哲學研究問題日益凸顯，而原有的教育哲學框架已經(jīng)很難容納新的內(nèi)容，因此，有必要構(gòu)建教育哲學的“技術(shù)論”。研究發(fā)現(xiàn)：（1）傳統(tǒng)哲學的“偏見”和教育哲學對“技術(shù)人”的排斥，是“技術(shù)論”沒有成為教育哲學基本問題的主要原因;（2）技術(shù)哲學進展證成的技術(shù)觀、人性論，以及教學實踐領(lǐng)域的變革、教育哲學本身的功用為教育哲學技術(shù)論的構(gòu)建提供了理論辯護;（3）考慮到教學過程的基本構(gòu)成以及技術(shù)智能化對這些方面的現(xiàn)實的和潛在的影響，教育哲學技術(shù)論包括“技術(shù)與主體”“技術(shù)與知識”“技術(shù)與實踐”“技術(shù)與價值”四方面的論域。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教育哲學; 技術(shù)論; 論域

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張務(wù)農(nóng)（1976—），男，河南魯山人。副教授，博士研究生，主要從事教育基本理論等研究。E-mail：zhwn @henu.edu.cn。

[Abstract] With the development of technology， especially the advent of the era of artificial intelligence， the disturbance of technology to teaching has become increasingly prominent as a research problem of educational philosophy. However， the original framework of educational philosophy can hardly accommodate new contents， so it is necessary to construct the "technological theory" of educational philosophy. The research finds that： （1） the "prejudice" of traditional philosophy and the exclusion of "technicians" from educational philosophy are the main reasons why "technology" has not become the basic issue of educational philosophy; （2） the technological concept， the theory of human nature，? the reform? of? teachingpractice and the function of educational philosophy itself provide theoretical justification for the construction of technological theory in educational philosophy; （3） Considering the basic composition of the teaching process and the actual and potential impact of technological intellectualization， the technological theory of educational philosophy includes four domains： "technology and subject"， "technology and knowledge"， "technology and practice"， and "technology and value".

[Keywords] Artificial Intelligence; Educational Philosophy; Theory of Technology; Domain of Discourse

一、引? ?言

教育哲學的基本問題主要包括“教育本質(zhì)論”“教育價值論”“教育目的論”“教育方法論”，或者從倫理學、論理學、美學出發(fā)的“心靈論”“知識論”“道德論”“社會學”等。但無論時代如何轉(zhuǎn)換，也無論教學技術(shù)如何發(fā)展，“技術(shù)論”始終沒有成為教育哲學的基本問題，作為技術(shù)的“器物”始終難以登上教育哲學的“大雅之堂”。以至于在論及教育技術(shù)的哲學問題時總顯得小心翼翼：“教育哲學的技術(shù)向度不奢望構(gòu)建教育哲學的全景圖，更不奢望提供教育哲學體系的某種版本，……其考察對象僅限于教育中的技術(shù)問題”。[1]但教育現(xiàn)代化必須建立在教育學理論與教育技術(shù)學兩大陣營的對話之上。[2]而且從時代特點看，技術(shù)從沒有像今天一樣影響著教學的生態(tài)，技術(shù)的智能化發(fā)展提出了新的教育問題，很有必要從技術(shù)的哲學深度重新考察教學中的人性、知識、實踐、價值等問題，構(gòu)建教育哲學的技術(shù)理論。

二、現(xiàn)狀的分析——教育哲學緣何缺少技術(shù)論

“技術(shù)”的應(yīng)用及其后果遲遲未能納入教育哲學主體研究的視野，有多重因素的影響，但根本的原因是傳統(tǒng)哲學的“偏見”。在西方，傳統(tǒng)哲學探討的主要是理念、理性，作為技術(shù)的器物并不太受重視。

（一）傳統(tǒng)哲學的形而上追求排斥了技術(shù)的尊位

在西方傳統(tǒng)哲學中，靈魂與肉體、理性與非理性有明確區(qū)分，哲學主要是理性的事業(yè)。理性不僅是古希臘哲學精神的體現(xiàn)，也是中世紀宗教哲學的精神。近現(xiàn)代以來，科學理性、邏輯理性仍是哲學研究的主流敘事。理性指引、控制著人的身體，也統(tǒng)攝著一切形而下的技術(shù)實踐活動，因而作為理性活動的哲學與技術(shù)實踐活動也實現(xiàn)了明確區(qū)分。中國傳統(tǒng)哲學中也有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”之說，“道”和“器”的對立，使“道”成為中國傳統(tǒng)哲學的主要論述內(nèi)容。道不僅是“天地之心”（天道），也是“人倫之核”（人道），制約著天地、社會的運轉(zhuǎn)，也規(guī)范著蕓蕓眾生的行為?！暗来娑f物生”，意味著“道”是根本，萬物只是派生的，因此，中國哲學自古也不重視技術(shù)?？傊?，傳統(tǒng)哲學的愛智慧品性和形而上追求，使得“技術(shù)論”或者“器具論”難以在教育哲學中謀得一席之地。

哲學的實踐轉(zhuǎn)向在某種程度上使上述現(xiàn)象得到改觀。分析哲學的興起把哲學研究對象轉(zhuǎn)向語言，試圖通過對語言的澄清來影響實踐活動，從而推動哲學從對形而上的追求轉(zhuǎn)為對實踐的興趣。但分析哲學仍未脫離傳統(tǒng)哲學理性的框架。分析哲學“主張對那些理解自身與世界的所有概念、觀念和思想體系的意義進行說明”，[3]但這種對語言標準化、確定化理解的努力不僅沒能成功消解語言的主觀性和歧義，而且暴露了分析哲學的語言烏托邦追求。充其量是從對人類理性本身的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對理性符號的關(guān)注。雖然，人本主義哲學將哲學的焦點轉(zhuǎn)向了人的非理性證成，使哲學的焦點轉(zhuǎn)向了人的身體，但仍未觸及與人密切相關(guān)的“技術(shù)”。技術(shù)相對于人的身體，在非理性哲學那里也是微不足道的。

直到后來隨著科技發(fā)展，技術(shù)對人類存在和命運的影響才漸漸引起哲學的注意，科學哲學、技術(shù)哲學逐漸成為哲學研究的重要分支。其中技術(shù)哲學的發(fā)展尤其引人注意，技術(shù)甚至被認為是先于科學存在的“第一性的實體”[1]。一些哲學家開始反思技術(shù)對人性、社會、身體、知識、價值、倫理等方面的深刻影響。恩斯特·卡普（Ernst Kapp）、弗里德里?！さ律貭枺‵riedrich Dessauer）、劉易斯·芒福德（Lewis Mumford）、馬丁·海德格爾（Martin Heidegger），以及卡爾·馬克思（Karl Marx）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse）、安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）等的著作中都有豐富的技術(shù)哲學思想?，F(xiàn)當代“技術(shù)哲學家”則有諸如芬伯格、阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）、斯蒂格勒（Bernard Stiegler）、唐·尹德（Don Ihde）等。因此，也可斷言現(xiàn)在并不缺乏技術(shù)哲學，但技術(shù)哲學的關(guān)切仍未充分傳導到教育哲學的敘述體系中來。技術(shù)哲學界缺乏對教育界的應(yīng)有關(guān)注，而教育界也少有人關(guān)注技術(shù)哲學。

（二）教育哲學的人性基礎(chǔ)缺少“技術(shù)人”的假設(shè)

有學者認為，傳統(tǒng)的教育哲學對人的假設(shè)有“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”四種，而新教育哲學則應(yīng)關(guān)注“游戲人”“文化人”“制造人”。[3]但無論是哪種假設(shè)，人都是毫無疑問的主體，位居“舞臺的中央”。只不過是人的神性、自然性、理性、社會性等輪番登場。不同的人性假設(shè)孕育了不同的教育哲學，使人們得以從不同視角認識教育問題。如宗教人的假設(shè)以“人是神的摹本”為依據(jù)，孕育了夸美紐斯（Comenius，J.A.）、福祿貝爾（Froebel，F(xiàn).W.A）等人的教育哲學，提出了倫理性而非知識性的教育目的。[3]自然人的假設(shè)則孕育了蒙田（Michel de Montaigne）、盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯特洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）的教育哲學，主張按照兒童的自然本性來進行教育。社會人的假設(shè)則孕育了李嘉圖（David Ricardo）、泰勒（Taylor）、孔德（Comte）、涂爾干（？譩mile Durkheim）的教育哲學，認為個體是社會塑造的，教育的目的是為了適應(yīng)社會發(fā)展。而從游戲人、文化人、制造人的假設(shè)來看，則是從生成、多樣、異質(zhì)、開放、變化的角度理解人或者人性，[3]因而崇尚個性化的教學。

然而上述看似豐富多彩的人性假設(shè)，并沒有在近現(xiàn)代技術(shù)哲學發(fā)展的基礎(chǔ)上提出“技術(shù)人”假設(shè)。這不僅是對現(xiàn)代技術(shù)哲學發(fā)展的忽視，也是對現(xiàn)代技術(shù)工具運用新特點的忽視。按照斯蒂格勒的論述，人有先天的缺陷，技術(shù)工具不僅是人的“代具”，也承擔著完善人的先天性構(gòu)成的使命。換言之，技術(shù)不僅是人身體的組成，也是創(chuàng)造人性的力量，因而從本質(zhì)上說人是“技術(shù)”的。教育哲學對“技術(shù)人”的忽視，很可能源自于當前教育理論界對“人”的普遍重視及對“技術(shù)”的普遍憎惡。由于受人文主義的影響，人可以是理性的、倫理的、自然的、社會的，也可以是游戲的、文化的、創(chuàng)造的，但唯獨不能是“技術(shù)”的和“工具”的。如果之前仍可把技術(shù)工具當作人存在的裝飾品，那么在人工智能時代則必須重新審視技術(shù)。當各種可穿戴智能設(shè)備不斷且越來越深度地和人的身體互相滲透，進而在心靈層面上對人進行模擬、擾動甚至替代，“技術(shù)人”正在從哲學的假設(shè)成為現(xiàn)實，教育哲學曾經(jīng)的分析對象“人的身體和心理”都因為技術(shù)介入而改變。因此，以“技術(shù)人”為前提構(gòu)建教育哲學，不僅是對技術(shù)哲學發(fā)展的回應(yīng)，也是對當前及未來教育實踐的回應(yīng)。

三、概念的證成——教育哲學何以構(gòu)建技術(shù)論

教育哲學“作為一門學科的全部可能與必要都建立在哲學與教育關(guān)系的認識上”[3]。因此，教育哲學“技術(shù)論”的可能至少要建立在三方面的基礎(chǔ)上，一是哲學領(lǐng)域研究趨勢的推動，二是教育實踐領(lǐng)域的狀況，三是教育哲學技術(shù)論的意義。

（一）技術(shù)哲學的發(fā)展為教育哲學技術(shù)論的構(gòu)建提供了思想原料

隨著科技發(fā)展，哲學領(lǐng)域一個顯著動態(tài)是對“技術(shù)”的關(guān)注，被傳統(tǒng)哲學形而上學貶抑的技術(shù)成了哲學關(guān)切的對象，只不過對待技術(shù)的態(tài)度仍是“復(fù)雜”的，甚至是“糾結(jié)”的。從恩斯特·卡普開始，無論是弗里德里?！さ律貭?、劉易斯·芒福德、馬丁·海德格爾、馬爾庫塞，抑或是現(xiàn)當代的安德魯·芬伯格、阿爾伯特·伯格曼都對技術(shù)抱著巨大的戒心。但梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）、斯蒂格勒則更多從人—技術(shù)統(tǒng)一而不是敵對的結(jié)構(gòu)中論述技術(shù)。但無論是哪種分析范式，都將人和技術(shù)相提并論，這不僅昭示著技術(shù)觀正從認識論走向本體論，也顯示著人性論正在從排斥技術(shù)到容納技術(shù)轉(zhuǎn)變。

1. 技術(shù)觀——從認識論的范疇到存在論的范疇

技術(shù)“最初是認識論的范疇”，是一種“怎樣做的知識體系”“實踐的知識體系”。[4]它不僅包括物質(zhì)手段，也包括操作性知識。[5]而且技術(shù)是中立的，技術(shù)沒有自主性，它只是根據(jù)人的目的參與到人的認識活動中去。也有觀點認為，“技術(shù)是實踐問題”“實踐雖離不開認識，但不能把它歸結(jié)為認識”。[6]但實踐是認識的起點，“技術(shù)的實踐觀”也帶有濃厚的認識論意蘊?！肮ぞ咧髁x的技術(shù)觀念仍然突出了技術(shù)是人的工具這樣的命題”，[5]但技術(shù)工具論無外乎兩方面的內(nèi)涵，即技術(shù)要么是人的認識工具，要么是人的實踐工具，否則技術(shù)就無法同人發(fā)生聯(lián)系。歸根結(jié)底，與人的認識活動密切相關(guān)。總之，只要把技術(shù)作為人的認識工具、實踐工具或者其他合乎人的目的的工具，技術(shù)都是外在于人的存在，關(guān)于技術(shù)論的問題都可以或者已經(jīng)在既有認識論、實踐論的范圍得到解決。關(guān)于這些內(nèi)容的討論在既有教育哲學中并不缺乏，因此，也就沒有建構(gòu)教育哲學技術(shù)論的必要。

然而，現(xiàn)代技術(shù)哲學也深刻揭示了技術(shù)與存在的關(guān)系，證明了人是如何通過技術(shù)工具建構(gòu)自身、實現(xiàn)自身的。海德格爾從技術(shù)—時間的維度來論述人的存在，在他那里，雖然技術(shù)對人存在的擾動并不是人的理想狀態(tài)，但卻是人無法躲避的存在方式。芒福德雖是一個技術(shù)批判主義和悲觀主義者，但他也承認對“技術(shù)的理解必須與對人的理解一起看，技術(shù)本質(zhì)的證成必須考慮人的內(nèi)在狀態(tài)”“技術(shù)是人構(gòu)造的一個環(huán)節(jié)”“是人的存在方式”。[7]總之，現(xiàn)代技術(shù)哲學通過技術(shù)追尋人性的方法被認為是重新確立了技術(shù)在哲學中的地位。如具身認知論就將技術(shù)納入人的身體結(jié)構(gòu)中（梅洛·龐蒂）、納入人的整體的知覺結(jié)構(gòu)中（斯蒂格勒），與其說是認知論，不如說是一種存在論。這些是傳統(tǒng)教育哲學沒有納入考量的，也難以在原有教育哲學的分析框架下得到充分體現(xiàn)。當然，教育哲學不是一般哲學演繹的結(jié)果，但與哲學對話，關(guān)注技術(shù)哲學的最新動向和成果，是教育哲學成長的重要動力。

2. 人性論——從排斥技術(shù)到與技術(shù)的互相建構(gòu)

與技術(shù)觀轉(zhuǎn)變同步的，是人性論的改變。在既有教育哲學中，對人性的假設(shè)無論是“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”，還是 “游戲人”“文化人”“制造人”，都未給“技術(shù)人”留下應(yīng)有位置，技術(shù)只是人的對象化存在，是人性的點綴，是人性實現(xiàn)的手段而不是人性本身的構(gòu)成。因此，在既有教育哲學中，技術(shù)只是隱含在字里行間的枝葉，技術(shù)功用的發(fā)揮無須特別說明，技術(shù)問題依附于教育哲學的思想和理論，因而是不證自明的東西。然而，當認識到生命的延展依賴技術(shù)、身體的完善需要技術(shù)、人的知覺需要技術(shù)、人生的實現(xiàn)需要技術(shù)時，人性就和技術(shù)緊密地聯(lián)系在一起。人性和技術(shù)都沒有抽象的本質(zhì)規(guī)定性，人在運用技術(shù)時不僅人性得以證明，技術(shù)的本質(zhì)也得以呈現(xiàn)。因此，現(xiàn)代技術(shù)哲學不僅催生了新的技術(shù)觀，也催生了新的人性論——技術(shù)人。技術(shù)人的假設(shè)與“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”的假設(shè)并不矛盾，也不存在互相替代的關(guān)系，而且技術(shù)人可以為理解“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”提供一個新的維度。技術(shù)人的假設(shè)與“游戲人”“文化人”“制造人”的說法也不排斥，且技術(shù)人也可為理解這些概念提供新的視角。

技術(shù)人的假設(shè)使教育哲學無法忽視技術(shù)之于教育存在的意義，技術(shù)問題也無法在原有教育哲學框架內(nèi)得以充分說明。技術(shù)人不僅使教育哲學最核心的問題——“人”發(fā)生了變化，也使教育存在發(fā)生了變化。技術(shù)不僅在人的存在過程中起到缺陷補償?shù)淖饔茫瑯訌浹a了教育結(jié)構(gòu)的缺陷。[8]這使教育哲學面臨著重大變革，至少意味著教育哲學需要有專門的部分來深入討論這一問題。而且在人工智能時代，技術(shù)這一代具開始具備更多“主動性”特征，對人原有身體結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)具有了更明顯的“攻擊性浸入”特征。長期以來，人與技術(shù)互構(gòu)的相對平穩(wěn)進程，因為技術(shù)功能的急劇膨脹和劇烈變動而失衡。因此，人工智能時代的教育哲學，不僅要為“技術(shù)人”辯護，還要為“技術(shù)人”的發(fā)展作出必要的警示和設(shè)限，從而反作用于“教育存在”，為教育的未來尋找出路，為技術(shù)運用設(shè)定倫理原則。

（二）教學技術(shù)的變革為教育哲學技術(shù)論的構(gòu)建提供了實踐土壤

“能否正確反映時代精神，是衡量一種哲學是不是真正哲學的標準”。[9]教育哲學的發(fā)展必須與反映時代特征和時代精神的教育實踐密切結(jié)合，關(guān)注教育的情境、問題與對象，[10]面對“活生生的充滿渴望與矛盾的現(xiàn)實生活”。[3]但現(xiàn)實生活也是技術(shù)塑造的，隨著技術(shù)的變革而改變。技術(shù)工具來源于生活世界，承載著生活世界意義的代碼，在技術(shù)工具的實踐中，凝結(jié)在技術(shù)中的意義代碼還要與生活世界中的意義結(jié)構(gòu)進行匹配。技術(shù)工具變革是生活世界變革的重要指標，在教學領(lǐng)域，教學工具的更新和替換也意味著教學結(jié)構(gòu)的改變、深層教學意義的改變。

伯格曼認為，技術(shù)形式的改變往往意味著“實踐結(jié)構(gòu)”的變化，技術(shù)越現(xiàn)代，實踐就越遠離聚焦實踐而越呈現(xiàn)出消費實踐的特性。隨著教育技術(shù)日益精進，教學實踐也逐漸呈現(xiàn)出“消費性特征”。如在計算機技術(shù)發(fā)展的條件下，寫字（書法）可以轉(zhuǎn)換為打字，還可以轉(zhuǎn)變?yōu)樽x字、復(fù)制、刪減。每一次技術(shù)進步都引起原有教學實踐結(jié)構(gòu)的坍塌和重組，而且技術(shù)進步看似讓事情變得更簡單。在人工智能條件下，技術(shù)對人的勞動的替代已經(jīng)不再局限于繁重、枯燥的機械性勞動，而是開始代替人的心靈活動，如高級思維能力、情感等。因此，當計算機開始代替學生學習算數(shù)、電腦開始代替教師進行教學分析、互聯(lián)網(wǎng)開始代替師生之間的溝通……在這樣的時代，應(yīng)該如何擁抱工具？如何拒絕工具？學生學什么？教師教什么？學生的主體性和教師的主導作用如何體現(xiàn)？什么是知識？這一切都因為教學技術(shù)的智能化發(fā)生了改變，面對這“活生生的充滿渴望與矛盾的現(xiàn)實生活”，教育哲學需要回答一系列問題。

需注意的是，教育實踐的變化給教育哲學提出了新任務(wù)，是教育哲學發(fā)展的實踐動力;但只有實踐而沒有理論的關(guān)照，也不可能有真正的教育哲學，教育哲學的成長離不開理論的種子。從技術(shù)哲學的發(fā)展來論教育哲學，是從哲學的高度論教育，可以澄清教育的基本問題、基本假設(shè)、基本概念與命題，為教育提供一般的指導原則和方法基礎(chǔ)。[3]“由教育而哲學” ，則能在生動活潑的教育實踐中產(chǎn)生并發(fā)展教育哲學。[10]因此，教育哲學不是“由哲學而教育”到“由教育而哲學”的單向更替，而是在兩者的對話中構(gòu)建。

（三）教育哲學的功用為教育哲學技術(shù)論的構(gòu)建提供了理論辯護

教育哲學的功用很難一言以蔽之，很大的原因在于哲學方法的“論辯”性質(zhì)。[11]論辯與其說是一種方法，不如說是一種對理論和經(jīng)驗的開放態(tài)度。哲學是反思的、批判的、討論的，因而也是探索的，哲學的功用就存在于這些思想實驗之中。哲學通過說理達乎“道”，而不是達成具體的操作原則。[12]教育哲學的存在并不為教育實踐提供具體的原則，而是為教育實踐者提供批判能力、反思能力、論辯能力，進而不斷地探索、改進教學實踐，使教育盡量避免陷入錯誤的溝壑。目前，人工智能的發(fā)展使人類聯(lián)想到了未來的種種不確定性，人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用究竟是促進還是抑制教育并沒有確定的答案。就像汽車作為代步工具究竟是給人以便利還是抬高了人群的肥胖率，因而無法對其價值作出絕對的判斷一樣，智能技術(shù)的參與會給教育帶來何種后果同樣沒有徹底的答案。而教育哲學的論辯功能，恰恰可以開啟這些爭論，分析種種可能，進而改變教育技術(shù)運用的形式和教育發(fā)展的軌跡。因為，“人類發(fā)展的過程會對我們的預(yù)測作出反應(yīng)，我們能夠預(yù)測到的東西往往能夠成功被回避”。[13]

另外，教育哲學的實踐轉(zhuǎn)向成為拯救、促進教育哲學進一步發(fā)展的契機。國內(nèi)研究者一直在試圖尋找教育哲學同實踐結(jié)合的路徑，然而現(xiàn)狀仍然是抽象地言說如何把理論和實踐相結(jié)合。一方面從實踐的情境性、多變性和復(fù)雜性出發(fā)，否定了抽象、普遍的思想教條，否定了理論的普遍指導作用，讓教育哲學專門去關(guān)注實踐。另一方面并沒有找到理論與實踐相結(jié)合的有效“抓手”。既主張讓教育哲學轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嵺`教育學”，又沒有找到理論深入實踐的有效方法，不僅割裂了理論和實踐的聯(lián)系，而且讓實踐變得飄忽不定。因此，需找出一樣東西能夠真正貫通教育哲學與實踐，而技術(shù)論恰恰能夠打通二者的關(guān)系。在馬克思主義認識論中，思維和存在是在實踐這一活動中得到統(tǒng)一的，而實踐的形態(tài)又涉及技術(shù)工具的具體運用。因此，教育哲學的“技術(shù)論”建構(gòu)有望找到一條教育哲學實踐轉(zhuǎn)向的真正路徑。盡管“教育不是任何實現(xiàn)外在目的的工具” ，[14]技術(shù)問題不可能成為教育哲學的終極問題，但目的是通過技術(shù)達成的，“技術(shù)論”一邊是哲學，一邊是實踐。

四、框架的探索——教育哲學技術(shù)論

分析的維度

根據(jù)現(xiàn)代技術(shù)哲學的認識，現(xiàn)代技術(shù)工具不僅參與了人的主體性生成，而且深刻影響了教學認識過程，使知識教學從“認知—社會”建構(gòu)模式向“認知—社會—技術(shù)”建構(gòu)模式轉(zhuǎn)變。這些不僅深刻改變了教學實踐結(jié)構(gòu)，也引起了全面的教學價值重估。下文就從“技術(shù)與主體”“技術(shù)與知識”“技術(shù)與實踐”“技術(shù)與價值”四方面呈現(xiàn)教育哲學技術(shù)論的基本論域。

（一）智能化教學技術(shù)與教學主體

教學主體是教學論中的核心概念，“主體”的證成也是教育哲學最關(guān)心的問題之一。然而智能化技術(shù)的運用正在重塑已經(jīng)被證成的主體。但重塑的機制是復(fù)雜的，技術(shù)對主體的“建構(gòu)”和“破壞”可以同時發(fā)生。這種技術(shù)對教學主體的復(fù)雜影響可以從身體和心靈兩個方面來說明。

梅洛·龐蒂認為，人的身體作為一個自然的存在，擁有一種格式塔心理學意義上的完型，即“身體圖式”。身體圖式是一種完美形態(tài)，是身體各部分之間自然的、理想的聯(lián)合。但新技術(shù)的應(yīng)用總會打破這種完美，使它殘缺。當一種新的技術(shù)工具出現(xiàn)，總會造成人“疾病感的缺失”。[15]這種影響就是“作為感知生活的延伸和加速器的工具和媒介，一定會影響人體感覺的整體場”。[16]如，當印刷技術(shù)出現(xiàn)后，人們可以通過視覺閱讀信息，從而造成聽覺的缺席，但人們在習慣閱讀后，并不會感到聽覺的缺席，就如同病人沒有感受到自己患病一樣。那么智能化技術(shù)應(yīng)用于教學過程中，會造成主體哪些身體能力的缺席？語音識別會造成書法的缺席、遠程交互會造成面對面的缺席、機器思維會造成人思維的缺席……也許可以得出結(jié)論，在技術(shù)工具的使用上，得到多少就會失去多少。而失去的真的都該失去嗎？從技術(shù)更替的視角看，教學主體并不是一個抽象的主體，也不是一個永恒的主體，而是一個流變的主體。主體內(nèi)涵的新陳代謝過程是否健康，需要教育哲學技術(shù)論的審視。

另外，教育哲學的技術(shù)論應(yīng)承擔“技術(shù)與心靈”對比的使命。智能導師系統(tǒng)的終極版本能否取代真正的教師？智能技術(shù)和心理活動同質(zhì)性體現(xiàn)在兩個方面，首先，人工智能立足于“以形式邏輯為核心的”認知主義心理學，是對人類心理行為的模擬;其次，生物計算機的發(fā)展試圖揭開人類心理的生物學密碼并加以復(fù)制。人工智能在上述兩方面的進展使智能工具有替代人類心理工具的潛質(zhì)。但從當前的技術(shù)看，這種替代仍十分有限。認知心理學仍然面臨多方詰難。人類心理機制的形式化解釋只不過是心理學家的研究假設(shè)和研究方法導致的產(chǎn)物。[17]心理工具作為人“精神生產(chǎn)”的工具，具有獨立于人心理的形式——語言和符號?；谟嬎愕闹悄芄ぞ弑举|(zhì)上也是基于語言和符號，但二者不可等同。人工智能的語言和符號是邏輯的、形式的，而作為人類心理工具表征的語言、符號是一個有機的系統(tǒng)，它扎根于人類文化，并成為人格中不可或缺的部分，它能以身體的認知為起點，逐步發(fā)展出神話的認知、浪漫的認知、哲學的認知和批判的認知。[18]

（二）智能化教學技術(shù)與教學知識

教學知識原本是師生之間的“傳遞與游戲”，工具只是媒體或載體。然而技術(shù)工具并不甘于寂寞，而是參與知識建構(gòu)，[1]它一直伴隨著人類的認識征程，沒有技術(shù)就沒有人性的開始，也沒有時間和空間，也就沒有人類的認識。因此，知識從來就沒有完全離開過技術(shù)的建構(gòu)。在人工智能時代，知識的技術(shù)建構(gòu)日益凸顯，甚至在很大程度上設(shè)定了知識活動的程式。

知識并非客觀的，而是建構(gòu)的結(jié)果。闡釋人類學、科學實踐哲學、知識社會學都基于各自的視角解構(gòu)了知識的客觀性，闡釋了知識與文化、制度、情景、習俗、權(quán)力等的關(guān)聯(lián)。從社會建構(gòu)視角分析知識，不僅代表知識的革命，也顯示著人的主體性力量在知識領(lǐng)域的崛起。如今在技術(shù)發(fā)展的條件下，技術(shù)與知識密切結(jié)合、互相型構(gòu)，表明技術(shù)力量的逐漸崛起，成為分析知識不可忽視的因素。傳統(tǒng)的信息儲存和傳輸工具并不具有自主知識建構(gòu)功能，如一個U盤和一臺分離的電腦，存儲于其中的信息會保持原狀。但知識的分布式儲存和智能分析改變了一切，它不僅儲存知識，而且能根據(jù)需要對知識進行處理，呈現(xiàn)出新的知識形態(tài)。另外，智能工具是一個開放的系統(tǒng)，能夠與外部環(huán)境進行交互，直接從外部環(huán)境獲取知識，智能工具正在代替人類“思維”的過程中深度參與對知識的建構(gòu)。

在哲學意義上，智能技術(shù)是人類活動的“界面”，在這一新的理解中，“物被提升到了與人相對應(yīng)的平等地位”。[19]人與人、人與物、物與物的關(guān)系都在這個界面上體現(xiàn)著、刻畫著，它們之間共同構(gòu)成了一張彼此互相聯(lián)系、影響、促進又互相制約的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。來自于智能機器設(shè)備的物質(zhì)流、能量流和信息流與人類個體的能力、知識、目標、意義和價值互相作用，也與來自社會組織的知識系統(tǒng)、生產(chǎn)系統(tǒng)和價值系統(tǒng)互相作用。這種復(fù)雜的相互作用顯示著智能工具時代知識建構(gòu)的復(fù)雜機制：技術(shù)的意向性、個體的能動性以及作為背景的社會都參與了知識的建構(gòu)。因此，若說在社會建構(gòu)論那里強調(diào)的是人與人之間的協(xié)商、博弈和共識構(gòu)建了知識，那么由于智能工具的發(fā)展和普遍運用，原來的知識建構(gòu)模式已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的“社會—技術(shù)”建構(gòu)模式。不僅要從智能工具與人的關(guān)聯(lián)中理解智能工具、理解人，還要從這種關(guān)系中理解知識。

（三）智能化教學技術(shù)與教學實踐

在一般意義上，實踐是主體的實踐，也是技術(shù)的實踐，同時，技術(shù)又是主體實踐的手段，技術(shù)工具的進步推動實踐向更高水平發(fā)展。但技術(shù)的改進不僅改變實踐的手段，也改變實踐的根本結(jié)構(gòu)，這個過程中充滿著機遇與“兇險”。

伯格曼用“聚焦物”來說明每一次技術(shù)的更新對“實踐”的影響?！熬劢刮铩笔且环N相對原始的工具，是那種需要參與者全身心付出的技術(shù)物，“聚焦實踐”則是與原初技術(shù)對應(yīng)的“實踐”。技術(shù)工具越先進、適用、舒適，它就越遠離“聚焦物”，與之對應(yīng)的技術(shù)實踐也就越背離聚焦實踐。在技術(shù)現(xiàn)代化過程中，聚焦物被不斷拋棄，聚焦實踐越來越少，這是每一次技術(shù)進步的“代價”。伯格曼認為火爐相對于中央供暖系統(tǒng)就是個聚焦物，因為火爐取暖顯示著人劈柴、生火等過程性的體驗以及凝結(jié)在這個過程中的豐富文化意義。雖然這種分析有種反技術(shù)主義傾向，但也可認為聚焦物和聚焦實踐是一個相對的概念：每一種工具在實踐中的長期運用都會形成圍繞工具的“聚焦實踐”，這種實踐結(jié)構(gòu)的形成需要一個較長的過程。而新工具的運用則會在短時間內(nèi)打破這種和諧，要重構(gòu)新的實踐關(guān)系，則需要漫長的探索和適應(yīng)。

由此可引申出教學中一些問題的討論，例如，“在線交互”取代師生“線下交流”也是一個聚焦物被取代的過程，也是前一個聚焦實踐被破壞的過程。在伯格曼的例子中，可以想象，當“篝火”被取代，人們住進溫暖的空調(diào)房間，仍然禁不住懷念篝火時代的情景，并不時希望回到類似的場景中去體驗。這究竟是一種懷舊，還是對一些本不該徹底失去的東西的眷戀？至于教學實踐領(lǐng)域，當把教學實踐的空間拓展到在線領(lǐng)域，拋棄了那些看似不合時宜的線下教學方式，是否存在著將不該拋棄的教學過程中的一些內(nèi)容也拋棄了？也許，應(yīng)該在更“先進”技術(shù)形式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的教學實踐，但該過程不是技術(shù)的簡單替代，而要伴隨著技術(shù)工具與社會文化、教學文化、教學主體的重新匹配。

（四）智能化教學技術(shù)與教學價值

一般認為教學的價值在于延續(xù)和更新人類文化，“傳道、授業(yè)、解惑”等是其表現(xiàn)形式，但在人工智能時代，這些可被完美取代?，F(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和云計算系統(tǒng)使知識比任何時代都唾手可得，知識的免費分享和付費購買使問題解決方案的獲取比任何時候都方便。教師職業(yè)也同樣面臨轉(zhuǎn)型。人工智能時代教學的價值何在？

在教學技術(shù)智能化時代，教師和學生都應(yīng)當具備基本的“智能技術(shù)素養(yǎng)”，包括“智能知識、智能能力、智能態(tài)度、智能倫理”等。[20]尤其對于教師，具備上述素養(yǎng)是明確技術(shù)智能時代教學價值的基本前提。但具體確定教什么的過程卻是復(fù)雜的。一般會認為，人類智力相比人工智能的優(yōu)勢在于人的“同理能力”，或叫情商，這是機器無法取代的;人腦的想象力、直覺思維、創(chuàng)造性也是人工智能仍沒有超越的。但這是否意味著人工智能時代的教學只需教人工智能不具備或者人腦尚未被超越的能力？并非如此，人類的認知能力類似于金字塔，高級思維能力建立在基本技能之上。即便機器可替代人的一些基本能力，也并不意味著教學可以忽略、哪怕是弱化這些基本技能?！俺钦莆者@些基本技能，否則我們無法建立起創(chuàng)造性解決高階問題的思維框架”。[21]因此，人工智能的運用并不會影響教育的本質(zhì)，教什么不會有根本的變化。

但這并不意味著教學具體內(nèi)容和方式不會發(fā)生重大改變。在人工智能時代，學生的信息鑒別能力、信息整合能力和信息表達能力就顯得尤為重要;在人機相伴、交融、共生的教學生態(tài)中，學生人文素質(zhì)的養(yǎng)成顯得尤為迫切。[22]要培養(yǎng)學生的AIQ，培養(yǎng)學生與機器相處的能力，讓學生擅長利用智能機器、技能與智能機器互補，習慣于用信息化、數(shù)據(jù)化的眼光看待現(xiàn)實世界。[23]怎么教亦可能發(fā)生巨大變化，機械的、以知識傳遞為特征的教學方式將難以續(xù)存。這也意味著教師和學生角色的重大變化：一方面，技術(shù)工具智能化為教學形式變革提供了機遇，為實現(xiàn)曾經(jīng)難以實現(xiàn)的教育理想提供了工具條件，如通過“提供多層次多角度的學習分析工具”，建立“學習和教學情況大數(shù)據(jù)庫”“建立互聯(lián)網(wǎng)學習路網(wǎng)”等，[24]實現(xiàn)傳統(tǒng)技術(shù)條件下教師因為精力、能力局限無法完成的教學使命。但技術(shù)工具也可能過度替代教師的工作，從而使教師的教學分析被機器分析徹底取代，而機器的分析有其局限性：“教學評價過程中要注重個體的文化差異性、內(nèi)部心理體驗過程，這些評價資料的獲得和評價目的的達成須基于師生之間面對面的深度溝通，才能發(fā)現(xiàn)彼此藏在靈魂深處的感覺和精神狀態(tài)，這種對學生內(nèi)心文化精神層面的測度，只能以教師的文化身體作為工具的可能性去實現(xiàn)”。[25]

五、結(jié)? ?語

技術(shù)哲學領(lǐng)域?qū)夹g(shù)工具存在論意義的闡明，引發(fā)了對教學主體、教學知識、教學實踐和教學價值的諸多思考，這些問題的解答需要開放式的哲學論辯。本文的討論只是一個探索式的分析框架，雖然這些分析并不能涵蓋技術(shù)給教學諸方面帶來的全部影響，但至少呈現(xiàn)了“技術(shù)與主體”“技術(shù)與知識”“技術(shù)與實踐”“技術(shù)與價值”四方面的論域。教育哲學技術(shù)論的提出為這些問題的討論開拓了平臺，期望同行研究者能對這些問題展開進一步討論，不斷地澄清智能技術(shù)給教學帶來的種種現(xiàn)實的和可能的影響，促進教育哲學的發(fā)展，體現(xiàn)其時代精神和使命。

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