顏士剛 馮友梅 李藝

[摘? ?要] 認知心理學的“知識”概念源自與信息論的簡單類比，時至今日依然將機器的“認識”與人的認識相混淆，由此造成理論內(nèi)部的嚴重矛盾及其指導下的教育的困惑和焦慮。系統(tǒng)梳理后發(fā)現(xiàn)，哲學思考方式的缺失是認知心理學理論困境的主要原因。文章認為，知識本質(zhì)的把握，必須始于哲學層面對人的認識之最核心、最根本機制的追問，在此基礎上各層面、角度相互促進、循環(huán)迭代，這才是可避免矛盾的知識本質(zhì)把握的合理路徑。據(jù)此，皮亞杰發(fā)生認識論的哲學內(nèi)涵提供了關于“知識”更加豐富的解讀：知識是但不簡單是有組織的信息，它本身便蘊含了其賴以生成的邏輯（動作）并攜帶與其共生的肯定、認同意味的情感。

[關鍵詞] 知識; 認識; 本質(zhì)把握; 發(fā)生認識論; 認知心理學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 顏士剛（1973—），男，山東棗莊人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學、信息技術(shù)教學論等方面研究。E-mail：yansget@163.com。

[Abstract] The concept of "knowledge" in cognitive psychology originates from a simple analogy with information theory， and even today， the "cognition" of machine is still confused with that of human being， resulting in the serious contradiction within the theory and educational confusion and anxiety. Through systematic combing， it is found that the lack of philosophical thinking is the main cause for the theoretical plight of cognitive psychology. This paper holds that the understanding of the essence of knowledge must start from the inquiry of the most basic and fundamental mechanism of human cognition at the philosophical level， and then all levels promote each other and iterate in cycle， which is the reasonable way to grasp the essence of knowledge without contradiction. Accordingly， the philosophical connotation of Piaget's epistemology provides a richer interpretation of "knowledge"： knowledge is but not just organized information， and it contains the logic （action） on which it is generated and carries with it the feeling of affirmation and identification.

[Keywords] Knowledge; Cognition; Understanding of Essence; Genetic Epistemology; Cognitive Psychology

一、引? ?言

應該從哪里開始對“知識”本質(zhì)的把握？要不要從哲學開始？當下，我國基礎教育界以“知識教育”和“素養(yǎng)教育”的糾纏為標志的集體焦慮引發(fā)了筆者的思考。事實上，此問題已經(jīng)困擾教育界若干年，存在感時強時弱，但始終揮之不去。筆者推測，問題極有可能出在教育理論的根基處，也就是說，或許多年來教育領域始終未能觸及“知識”的真相。系統(tǒng)考察后發(fā)現(xiàn)，教育界對知識的認識，受心理學，更具體地，受現(xiàn)代認知心理學（信息加工心理學）的影響頗深。而自馮特始，心理學便不情愿向哲學尋求對知識的理解，較多地是鐘情于在自己的領域內(nèi)就事論事，[1]至認知心理學，則從信息論獲得靈感，直接搬用信息加工模型用以刻畫認識的內(nèi)在的、核心的機制，其研究亦始終堅持信息加工的表象分析范式，以至于將與知識密切相關的“邏輯”淹沒于心理學所謂“知識”的瑣碎里。此邏輯與知識簡單等同的做法，不僅與其信息加工模型的“程序”與“內(nèi)容”相互獨立的預設相矛盾，且從指導實踐的角度，直接導致了素養(yǎng)教育的落地困境。本文在梳理心理學，特別是認知心理學之發(fā)展脈絡的基礎上，強調(diào)對于知識本質(zhì)的把握，哲學思考方式的缺位是問題的根源所在，基于此，我們嘗試回到哲學層面尋找對于“知識何以可能”而言那個最根本的東西，希望能借此走出心理學及其指導下的教育理論與實踐所面臨的困境。

二、認知心理學的知識觀——困境及歸因

認知心理學誕生于20世紀中葉，是繼行為主義心理學之后心理學領域占絕對主導地位的學派。如果說此前的心理學流派還曾偶爾意識到與哲學母體相連的必要性的話，那么認知心理學則似乎徹底放棄了這一原則，直接以信息加工理論為自身理論體系的立論依據(jù)。在認知心理學話語體系里，知識便是一種叫作“信息”的可被加工的抽象實體，是一種抽象的內(nèi)部狀態(tài)。[2]那么相應地，也必然存在著負責加工知識（信息）的“程序”，以此構(gòu)成了其模仿信息加工理論的認知心理學整體框架。然而，隨著全球范圍的教育發(fā)展，認知心理學的“知識”概念無法直接支持“素養(yǎng)”或“能力”等的詮釋，于是只好使其外延不斷擴大，以至于“思維規(guī)則（邏輯規(guī)則）” 也被納入知識范疇（元認知知識）。[3]這時其理論體系的結(jié)構(gòu)性矛盾就產(chǎn)生了：就主體的認識過程而言，如果邏輯都是知識（信息），那么加工程序是什么？在信息加工的解釋模型里，必然存在獨立于知識（信息）的加工程序，將加工程序還原為加工內(nèi)容，實際上是對自身理論根基的否定。再有，邏輯與知識的簡單等同，作為素養(yǎng)教育的重要聚焦點，思維（思維規(guī)則）與知識變成了性質(zhì)、地位等同但并無內(nèi)在實質(zhì)聯(lián)系的不同的類，不僅理論上難以自洽，也使實踐者無法建立知識與思維間的關聯(lián)，以至于無法將數(shù)十年積累的教學經(jīng)驗與素養(yǎng)教育訴求有效銜接。實踐的尷尬最終緣于理論的困境，且困境極有可能緣于認知心理學對于認識內(nèi)在機制的最初的信息加工預設以及在此基礎上的對知識之本質(zhì)的牽強解讀。然而更嚴重的問題在于，認知心理學對這一發(fā)生在理論根基處的問題并無察覺，數(shù)十年依然故我。

認知心理學為什么會出現(xiàn)如此嚴重的理論問題且集體無意識？前文已提及，信息加工理論是認知心理學的發(fā)源地，即認知心理學誕生的直接動因并非對知識何以可能的本質(zhì)追問，而是緣于信息加工理論的靈感觸發(fā)，是一種表象層面上的簡單功能類比。[4]換句話說，認知心理學并不是從對知識本質(zhì)的把握開始，也并不是向哲學尋求知識本質(zhì)的解釋開始，而是以信息加工模型作為對認識現(xiàn)象的解釋起點，以此展開對人之認識的思考和解讀，是起點的不穩(wěn)決定了整個體系的矛盾重重。在數(shù)十年的研究進程中，認知心理學始終對機器與人之間、認識現(xiàn)象的不同層面之間無清晰區(qū)分，僅是用機器的認識類比人的認識。當然，計算機領域特別是人工智能領域的最新進展，不斷說明計算機在模擬人類認識行為方面可以取得的重大突破。但這些局部的成功根本不能說明在討論人的認識問題時，可以毫無顧忌地將信息加工模型作為解釋人類認識的終極手段。如前文所述，認知心理學在持自己特定思考問題方式的狀況下，很難察覺將邏輯歸入知識有何不妥，因為在機器學習中，可用來“學習”的算法便可看作是信息加工模型中的程序。事實上，認知心理學的研究范式已頻繁遭遇詰難，核心便是質(zhì)疑信息加工模型是否反映了人類認識現(xiàn)象的本質(zhì)。[2]而認知心理學對此質(zhì)疑的回應方式并非是到信息加工基本模型及其以上的抽象層面去反思認識的本質(zhì)，而是到更微觀、更具體的層面，比如訴諸神經(jīng)學以期揭示認識的真相。[4]當然，認識現(xiàn)象是有著生理基礎的高級生命活動，最終可歸結(jié)為生理現(xiàn)象，故神經(jīng)學層面的認識研究之重要且必要不可否認，但這并不意味著認識的本質(zhì)可在生理學層面把握，或者說，任何試圖在生理學層面把握認識本質(zhì)的做法，都極有可能是機械還原論的肆意張揚。這樣看來，在與機器的長期糾纏中，認知心理學已經(jīng)把“人”弄丟了，或者說從一開始認知心理學就沒把“人”放在眼里，這是其所有問題的根源所在。因此，筆者認為，鑒于認知心理學自身體系陷入重重糾結(jié)，在其影響下的教育發(fā)展亦遭遇重重困難，將矛盾的化解完全寄希望于認知心理學自身的頓悟可能是不明智的。即便認知心理學不情愿，我們也必須帶它回家了：重拾哲學的思考方式，到哲學層面，從人與客觀世界的關系角度，追問知識何以可能，在此基礎上回望整個心理學體系，特別是處于主流地位的認知心理學。

三、哲學的知識觀及其歷史局限性

讓筆者頗為疑惑的是，心理學脫胎于哲學（認識論）母體，為何逐漸成熟中，卻與認識論形同陌路了呢？我們認為，對此問題的澄清是心理學順利“回家”的必要前提。

認識論有著古老的歷史發(fā)源，在古希臘時期便可找到蹤跡。在學界普遍承認的全部歷史里，認識論的核心問題始終如一，即“普遍必然性知識何以可能”。[5]圍繞這一核心問題，認識論前期表現(xiàn)出唯理論、經(jīng)驗論及康德先驗建構(gòu)論的發(fā)展脈絡。唯理論認定一切可靠的、普遍的、必然的知識只能來自理性，經(jīng)驗只能提供一些特殊的、個別的事例。經(jīng)驗論則認為“心如白板”，經(jīng)驗是知識唯一可靠、真實的來源。唯理論與經(jīng)驗論針鋒相對，但均存在著嚴重缺陷，最終因休謨的責難而陷入不可知論。[6]多年后，康德試圖通過“先驗邏輯”再次為知識的普遍必然性作辯護。先驗邏輯并非抽去一切知識內(nèi)容的思維形式，而是知識之所以可能的先天條件。所謂先天條件，乃是知識的先驗形式，即所謂十二個純粹知性范疇及先驗圖型。先驗形式使感性直觀雜多的統(tǒng)一成為可能，人得以為自然立法。與先驗邏輯相對，康德認為，“普遍邏輯（一般意義上的邏輯）”指稱與知識無關的思維的一般形式，兩類邏輯源于同一個“知性”，先驗邏輯統(tǒng)一感性經(jīng)驗以形成知識，以此為基礎，普遍邏輯作為思維純粹形式的規(guī)范作用才得以彰顯。[7]

梳理后發(fā)現(xiàn)，在漫長的歷史中，認識論堅守對知識“普遍必然性”的承諾，并通過具有發(fā)生學意味的思辨為知識的“普遍必然性”作辯護。唯理論將其歸結(jié)為天賦觀念之演繹，經(jīng)驗論歸結(jié)為經(jīng)驗的累積，康德則歸結(jié)為“人為自然立法”。雖方式不同，但旨趣始終如一，可以說，認識論的發(fā)展史就是一部辯護史，其對知識何以可能的追問依附于知識之“普遍必然性”預設而存在。然而康德的辯護方式同樣不被接受，不接受的理由多種多樣，此處不展開說明。重要的是，康德對邏輯的先驗預設也早已被邏輯可發(fā)展、改變的事實所否定，于是，康德及其以前所有知識普遍必然性的認識論辯護最終均宣告失敗。事實上，自19世紀中葉起，認識論便不斷遭到哲學領域內(nèi)的質(zhì)疑和批判，如實用主義、存在主義、后現(xiàn)代主義思潮等，批判的核心不再是辯護方式，而是更為基礎的認識論對于知識普遍必然性的基本預設以及為其辯護的理論旨趣，甚至有哲學家由此質(zhì)疑認識論本身存在的合理性。[8]結(jié)果便是，自康德之后，不僅少有認識論者繼續(xù)堅持既往的辯護旨趣，而且對知識何以可能的考察也幾近停止，批判和解構(gòu)成為認識論的主要旨趣，且批判大多最終陷入相對主義和歷史主義，認識論研究在混亂中沒有實質(zhì)性的進展。[9]

就心理學而言，事實上，馮特的觀點在心理學獨立之時就已經(jīng)偏離了其辯護旨趣（當然，很可能沒有自覺意識），如其所言，“拒絕一切不以經(jīng)驗為基礎的哲學思辨”。[1]如此決絕，緣于心理學自身的認識局限性，更與哲學認識論的天下大亂狀況有關。系統(tǒng)考察的結(jié)果是，即便是早期心理學領域中發(fā)生的對認識論的“繼承”，也僅是對某些觀點的接受或排斥，并非承繼其旨趣和思考方式。后期哲學認識論熱衷于批判解構(gòu)而疏于建構(gòu)，以至于在知識何以可能的問題上長時間沒有更為逼近真相的、可給予心理學以足夠啟發(fā)的觀點，心理學屢試屢敗之后也便放棄了對認識論觀點的追蹤。特別是，在認知心理學發(fā)展的這一段歷史過程中，心理學不斷從計算機科學和技術(shù)領域得到更為“貼心”的關于認識問題的解釋，信心日漸加強，即使在心理學自身以及與之密切相關的人工智能領域已經(jīng)出現(xiàn)發(fā)展危機之端倪的情況下，大家亦沉醉其中，沒有足夠的敏感去認識論領域進行發(fā)現(xiàn)和捕捉。

認識論與心理學的分道揚鑣，二者均難辭其咎。但我們認為，哲學內(nèi)部對認識論不明智的批判必須對此負主要責任。誠然，知識普遍性必然性的邏輯在先的預設并不合理，此預設也正是傳統(tǒng)認識論（康德及其以前的認識論）困局的根源所在，但是因為此預設便否定認識論的全部理論旨趣和致思方式也非明智之舉。事實上，剝離出辯護意味，知識何以可能的認識論追問是非常必要的，其追問歷史的價值也不可否認，可惜此精華亦被歸入“糟粕”而被普遍丟棄，超越辯護旨趣的知識何以可能的認識論追問便失去了容身之所。

近年來，哲學界在激進的批判中開始醒悟，提出了各種認識論的重建方案，但都無明顯進展。[8]殊不知，早在幾十年前，一個叫皮亞杰的被歸入心理學家的認識論者早已給出了重建方案并已經(jīng)將認識論重建，創(chuàng)立了一種知識何以可能的純粹的發(fā)生學意義上的認識論研究——發(fā)生認識論，對“知識何以可能”這一問題作了更為逼近真相的解讀。也正是與皮亞杰的“相遇”，我們一直以來關于素養(yǎng)教育的困于認知心理學框架內(nèi)的思考才終可破繭而出，豁然開朗！

四、發(fā)生認識論視野下的知識本質(zhì)追問

（一）發(fā)生認識論的基本背景

既然皮亞杰的工作如此重要，為何沒有引起哲學界的足夠重視？這又是個“百年困局”，下文會逐漸揭開謎團。我們先看皮亞杰的基本工作立場：與傳統(tǒng)認識論明顯不同的是，發(fā)生認識論不對知識作任何預設和承諾，純粹地從人與客觀世界之關系的角度，回到知識的源頭，聚焦認識的發(fā)生，聚焦到那個時間點，追問“知識何以可能”。顯然，與康德及康德以前的思考相比較，皮亞杰的哲學態(tài)度是合理的，這就為其“發(fā)生認識論”的成功奠定了基礎，當然他最終獲得了成功。但為何哲學界一直不能給予皮亞杰發(fā)生認識論以應有的肯定和地位？原因在于，不同于傳統(tǒng)哲學的純思辨的研究范式，皮亞杰在其整體研究框架中，引入了一種稱之為“臨床法”的實驗研究的方法。毫無疑問，他基于該方法取得了巨大的成功，但也招致嚴重的誤解。一方面，對哲學界的形而上傳統(tǒng)而言，這是不能接受的，從皮亞杰在世一直到如今，情況并未發(fā)生根本的改變;另一方面，受科學主義深刻影響的心理學界，對“臨床法”的“科學性”亦深表懷疑，然而因其所獲得結(jié)果的合理性，短暫猶豫后還是選擇接受了皮亞杰。自此，整個世界都被發(fā)生認識論的心理學解釋所覆蓋，即一談到發(fā)生認識論，浮出水面的只有“兒童發(fā)展階段理論”而不見其他。以至于“普羅大眾”只看見心理學的皮亞杰，看不到哲學的皮亞杰。盡管皮亞杰本人萬分糾結(jié)、百般辯解，其弟子憤憤不平、屢屢呼吁，但終無濟于事。

（二）發(fā)生認識論的哲學內(nèi)涵

從皮亞杰本人的描述及認識論具有實質(zhì)意義的發(fā)展脈絡來看，發(fā)生認識論與康德先驗建構(gòu)論（皮亞杰語）有嚴格的繼承關系。皮亞杰這樣響應康德的先驗建構(gòu)論：“看來在發(fā)生學上清楚的是，主體所完成的一切建構(gòu)都以先前已有的內(nèi)部條件為前提，在這方面康德是正確的?！盵10]但作為“積極的康德主義者”，[11]他不接受康德憑空而來的“先驗”，并以主體作用于客體的“動作（活動）”為邏輯起點，完成了對康德意義上的先驗范疇及形式的發(fā)生學改造。在皮亞杰看來，于主體而言，除具體的身體之外，無任何先驗。認識發(fā)端于主體（身體）作用于客體的動作，動作協(xié)調(diào)、內(nèi)化最終成為用以轉(zhuǎn)換、解釋知識的邏輯（內(nèi)化了的具體的動作結(jié)構(gòu)），皮亞杰稱之為“邏輯數(shù)學范疇”，其與皮亞杰所說的另一范疇——“物理范疇”共同構(gòu)成發(fā)生認識論的核心和基礎。如與康德認識論作比較，那么邏輯數(shù)學范疇大體對應康德意義上的“普遍邏輯”，物理范疇則在包含“先驗范疇及圖型”的基礎上有更為寬廣的外延，大體對應一般意義上的“知識”。皮亞杰認為，認識的發(fā)生過程是兩類范疇的協(xié)同運作、共同發(fā)展的過程。其觀點可以作如下解讀：當主體受到特定客體或外化的客觀知識的刺激，認識隨即啟動。物理范疇作為主體與外界溝通的媒介，負責對外部刺激的接納，隨即便是物理范疇（知識）在邏輯數(shù)學范疇主導下的運動轉(zhuǎn)換（此內(nèi)部運動或運演過程實為主體作用于客觀世界之實際動作的抽象和內(nèi)化），邏輯數(shù)學范疇也以運演結(jié)構(gòu)的方式得以顯現(xiàn)。在這一過程中，一方面，來自外部的刺激被主體賦予意義（被主體理解），并成為物理范疇的一部分，參與運演的知識的意義也進一步豐富，運演結(jié)構(gòu)進一步強化;另一方面，在外界客觀知識（事物）的作用下，主體內(nèi)部原有知識的意義在豐富的同時也會發(fā)生或多或少的改變（否定），原有邏輯運演結(jié)構(gòu)在獲得強化的同時也會有程度不同的調(diào)整（否定）。此過程便是認識的發(fā)生過程，結(jié)果便是主體的邏輯和知識均得到發(fā)展和提升，且邏輯與知識的發(fā)展過程和結(jié)果（水平）具有內(nèi)在一致性。由此可見，此知識觀與認知心理學的程序與內(nèi)容無內(nèi)在關聯(lián)且程序不因知識的改變而改變的預設有根本不同。亦可發(fā)現(xiàn)，認知心理學的上述預設有很濃厚的康德意味，是一種對康德的無意識繼承。發(fā)生認識論視野下，作為程序的邏輯與作為內(nèi)容的知識緊密相關，知識意義的豐富，意味著邏輯應用范圍的擴大;知識意義在否定基礎上的提升，預示著邏輯在知識意義可關涉的范圍內(nèi)將以更高的水平運演;在具體的運演過程中，邏輯運演水平也是參與運演的知識之水平的直接反映。也就是說，對于特定的主體而言，在不同的知識領域會有不同的邏輯水平，邏輯水平與主體對特定領域知識的理解水平相一致。沒有獨立于知識的單純的邏輯發(fā)展，反之亦然，這也與心理學的最新研究成果一致。[12]或者說，邏輯與知識本就是同一發(fā)展過程的兩個方面。

至此，我們了解了哲學意義上的發(fā)生認識論，即如上兩個范疇說，亦了解了它對于康德的超越以及對于哲學認識論脈絡的繼承。由此我們看到了全新的知識觀，即以知識與邏輯的內(nèi)在統(tǒng)一為基礎的知識觀。這既是對唯理論、經(jīng)驗論和康德先驗論的超越，又是對其思考成就和哲學精神的繼承，完美回應了既往認識論的所有固守和執(zhí)著。再次回到皮亞杰的“實驗”方法。感覺經(jīng)驗是認識的必要基礎，此觀點始自康德，見諸康德的形而上學理論，[13]當下鮮有人會反對?？档录翱档乱郧暗恼J識論，作為哲學一脈，同樣無一不從感覺經(jīng)驗中汲取智慧，以支持其形而上的思考。但對于發(fā)生認識論而言，直接源自生活的感覺經(jīng)驗已經(jīng)不敷使用，需要進行特定的“觀察”以補充這些經(jīng)驗細節(jié)，從而把握知識發(fā)生的要義。從這個意義上說，皮亞杰所施“實驗”，是為輔助其“形而上”思考而來，是為“形而上”提供感覺經(jīng)驗而來，因此是合理的。在它的支持下，皮亞杰得到了其想要的哲學的發(fā)生認識論，即兩個范疇說;也正是因為“實驗”的存在，皮亞杰順便解決了一個心理學問題，無心插柳柳成蔭，得到了一個“兒童發(fā)展階段理論”，殊不知，這只是發(fā)生認識論的一個“副產(chǎn)品”而已。[14]

（三）發(fā)生認識論之人文內(nèi)涵的豐富性

從皮亞杰發(fā)生認識論哲學，我們得到了一個完全不同于認知心理學的知識觀，它揭示了知識與邏輯的內(nèi)在一致性，此發(fā)現(xiàn)足以讓人興奮，但這還不是發(fā)生認識論帶給我們的全部驚喜，它實際上還負載著對認識主體的更多人文關懷。皮亞杰從身體的動作中發(fā)現(xiàn)了認識的起源，事實上，恰是對“身體”的關注，才可透過知識與邏輯的看似相互獨立的表象，洞察其內(nèi)在統(tǒng)一的本質(zhì)。也正是主體以并僅以整體的、具體的身體，而非任何神秘的、先驗的、離身的東西來認識世界這一事實，才決定了在心理學視野下認識的支離破碎的各個方面，實則是作為一個整體內(nèi)在統(tǒng)一的發(fā)展。就是說，統(tǒng)一不僅僅是知識與邏輯的統(tǒng)一，更是知識、動作、情感的內(nèi)在統(tǒng)一。此觀點已經(jīng)在以“具身認知”為綱領的心理學研究中得到初步證明。[15]那么，知識、動作、情感的統(tǒng)一應在什么意義上理解？經(jīng)系統(tǒng)考察，我們發(fā)現(xiàn)“具身認知”綱領下的研究（包括哲學層面和心理學層面研究，發(fā)生認識論也被歸入這一綱領）還處于較散亂狀態(tài)，遠未達到系統(tǒng)、完整的理論形態(tài)，[16]自然無法為以上問題提供令人滿意的解答。故以下筆者嘗試在既有的散亂、矛盾中理出一個邏輯一致的、對認識之現(xiàn)實具有一定解釋力的描述方式。

依然從發(fā)生認識論出發(fā)，已經(jīng)明確的是，知識與邏輯的統(tǒng)一本質(zhì)上是知識與動作或動作結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。動作一旦形成結(jié)構(gòu)，便可從多層面多角度考察，可有多種意義。[17]以玩橡皮泥游戲為例，幼兒把一塊橡皮泥分成多個部分，然后又把各部分捏在一起，且通常此過程會重復多次。顯然，游戲中幼兒需要完成多個獨立動作，如捏、揉、拉等，如果超越繁雜，從宏觀層面便可看到由這些獨立動作組合而成的“分開—聚合—分開—聚合……”的動作結(jié)構(gòu)，邏輯結(jié)構(gòu)正是由諸如此類表現(xiàn)出協(xié)調(diào)、可逆、守恒特征（相對于動作對象而言）的動作結(jié)構(gòu)內(nèi)化而成。[18]內(nèi)化后的邏輯結(jié)構(gòu)便可在主體內(nèi)部不依賴具體動作結(jié)構(gòu)而運演，且無論邏輯發(fā)展至何種水平，動作結(jié)構(gòu)向邏輯結(jié)構(gòu)的映射始終存在于主體實踐活動中。進一步，以上主體作用于客體的動作結(jié)構(gòu)向邏輯結(jié)構(gòu)映射的解釋方式同樣適用于主體間的交往實踐，即主體的社會規(guī)則、規(guī)范意義上的邏輯結(jié)構(gòu)（如道德邏輯）亦是由主體間互動的 “動作”結(jié)構(gòu)內(nèi)化而成。[19]于是，主體關于客觀世界規(guī)律以及人類社會規(guī)則意義上的知識均與身體動作內(nèi)在統(tǒng)一。除了上述兩種類型的知識外，還有一種關于主體自身運動的知識，如準確投籃的知識、舞蹈動作的知識、把橡皮泥揉圓的知識等。此類知識直接由主體的動作或動作結(jié)構(gòu)映射而成。[20]與此類知識相對應的動作即是身體動作本身，并非轉(zhuǎn)換客體意義上的動作結(jié)構(gòu)。如幼兒揉橡皮泥時，努力控制、調(diào)整手部動作以把橡皮泥塑造成規(guī)整的球狀，此控制、調(diào)整以形成特定動作技能的過程，便會映射、內(nèi)化為知識。當然，相比前兩類知識，此類知識表現(xiàn)出更強的隱性特征?？梢姡唤M身體動作，在不同角度和層面可以有不同的意義，對應不同類型的知識。于是，對于知識與動作的統(tǒng)一，更確切的說法是，建立在身心一體意義上的、特定類型的知識與特定意義的動作內(nèi)在統(tǒng)一。

情感的具身性，或情感與知識、動作的內(nèi)在統(tǒng)一，在具身認知等相關研究中亦可找到佐證。[21]在主體認識過程中，與知識同時發(fā)生的，還有對知識認同、肯定的情感，有學者稱之為知識的情感伴隨。[22]當一個具備特定知識體系的主體面對特定對象時，必然會賦予對象特定意義，如果意義與主體的既有知識或邏輯相符，便會產(chǎn)生積極的情緒體驗，反之，便會產(chǎn)生消極的情緒體驗?；蚩蛇@樣認為：情感發(fā)展并非某種特定類型情感的生成，如理智感、道德感、審美感等，而是與特定情感相統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

綜上所述，當在哲學層面，用哲學的方式追問知識的本質(zhì)時，我們有幸邂逅了蒙塵已久的發(fā)生認識論，在其智慧的啟發(fā)和引領下，知識原本的豐富內(nèi)涵向我們敞開。它是但不簡單是有組織的信息，它本身便蘊含了其賴以生成的邏輯（動作）并攜帶與其共生的肯定、認同意味的情感。

（四）發(fā)生認識論立場上的理論融通

本文話題始于對心理學特別是認知心理學的批評，認知心理學自身確實也存在矛盾、混亂之處，但是無論從何種角度和層面，作為通過對真實認識現(xiàn)象的考察所得的認識，必然在一定程度上反映了認識的真相。因此，如果因問題，即便是根本問題便拋棄認知心理學的所有成就，這不比對認知心理學的固守更明智。因此，在哲學層面洞悉認識（知識）的真相后，如何實現(xiàn)其與心理學乃至教育領域既有認識的有效融通并助二者走出困境，是必須認真思考的問題，也是我們這一番艱苦追問的最終落腳點。

認識是復雜的現(xiàn)象，在哲學的視角與心理學的視角下看到的必定是不同的認識圖景，概念體系也自然存在差異。因此，理論體系的融通首先是概念的融通，而后才是發(fā)生認識論對認知心理學在改造基礎上的合理吸納。以當下基礎教育領域的關鍵問題，即知識與思維的關系問題為例，對具體融通方式作說明，并借此解釋教育界多年的困擾。

前文的討論主要圍繞“知識與邏輯”這對概念展開，此二者是僅在邏輯上可分的統(tǒng)一體，或許也只有哲學的追問方式才可通過對此統(tǒng)一體進行邏輯拆分的方式以洞察認識的真相。自然，在認知心理學的直觀的考察方式下，并無統(tǒng)一體內(nèi)部的拆分與互動，思維是心理學的常用概念，且當下基礎教育領域的關注點亦是作為整體的思維，或知識與思維的關系?；谄喗苓\用兩類范疇對認識所作的最本質(zhì)、核心的解讀，可以嘗試用知識、思維兩概念描述認識發(fā)生的內(nèi)在機制。在發(fā)生認識論視野下，認知心理學所指的思維，乃是邏輯與知識共同運演的動態(tài)過程及樣式之整體;被認知心理學視為材料的知識，則是靜態(tài)的蘊含邏輯的意義更為豐富的知識。概念作此轉(zhuǎn)換后，在發(fā)生認識論的立場上，用心理學的直觀方式描述認識發(fā)生的內(nèi)在機制。直觀來看，思維就是知識的運動，運動停止便稱其為知識。在心理學的視角下，認識的發(fā)生和發(fā)展便呈現(xiàn)出思維與知識動靜交替、螺旋上升的直觀樣態(tài)。主體的思維能力和知識水平內(nèi)在統(tǒng)一，而作為整體的思維能力與問題解決能力顯然有共同的所指，教育界也便無須在學習知識與發(fā)展能力間徘徊、矛盾，或者為如何通過知識發(fā)展能力而苦惱，因為學習知識與發(fā)展能力本來就是一回事兒！以上概念和視角轉(zhuǎn)換的具體示例，便可泛化為發(fā)生認識論對認知心理學改造和融通的可普遍遵循的道路。

五、總結(jié)與展望

本文聚焦知識的本質(zhì)問題，但相比較而言，我們更關心且認為更重要的問題是如何獲得知識的本質(zhì)或真相。認識是“人”的認識，知識也是“人”的知識，故對于認識或知識的本質(zhì)而言，哲學的在“人”的立場上的面向本源的追問至關重要，認知心理學因缺少哲學關照而出現(xiàn)的混亂狀況恰說明了這一點。[23]然而，我們并非就此否認心理學以及認知心理學追問方式的合理性，事實上，認識（知識）的理論大廈之建構(gòu)需要多層面、多角度的努力。一方面，哲學的追問是基礎，追問的結(jié)果便是整個理論體系的核心，以此為起點，心理學及生理學層面的考察便有了穩(wěn)固的根基;另一方面，心理學及生理學的考察又是哲學層面不斷逼近認識之真相的重要動因。認識現(xiàn)象的揭秘，非自上而下的線性制約或決定，而是各層循環(huán)迭代的相互促進。于是，雖然就對認識之現(xiàn)實的解釋力而言，本文對認識（知識）的解讀似“無可挑剔”，但或終有一天會被超越。不過，只要心理學乃至生理學層面的研究有向哲學回望的自覺意識，那么特定層面的超越便會快速蔓延至各個層面，認知心理學的覆轍便也不會重蹈。

回望現(xiàn)實，關于認識的研究因缺少方法論的指引一直處于較混亂的狀態(tài)，以至于具體的理論內(nèi)部以及各理論之間矛盾重重。更值得注意的是，數(shù)十年來，始于與計算機類比的認知心理學長盛不衰，信息加工范式一直是對認識或?qū)W習之內(nèi)在機制解讀的主流范式，甚至已經(jīng)形成了一個以信息為核心概念來解釋認識現(xiàn)象的本質(zhì)或認識的全部過程乃至全部機制的流派，即“信息認識論”。[24]該理論認為，認識活動是一個建立在腦神經(jīng)生理網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)基礎之上的信息運動過程，是以自身的特殊人腦為物質(zhì)載體而與外部客觀世界建立了思維認識的信息活動關系。在此基礎上，又形成對另外一個重要問題，即信息時代或信息技術(shù)環(huán)境下的認識或?qū)W習問題的解釋。有觀點認為，當下信息技術(shù)對于人的認識或?qū)W習正在從外置性技術(shù)輔助走向內(nèi)融性技術(shù)滲透，使得人的認識不僅是涉身的，而且是涉機的，傳統(tǒng)的“人—技術(shù)—世界”認識模式正在變成“（人—技術(shù)）——世界”模式，也就是信息技術(shù)正在從認識過程中的工具性、中介性角色演變?yōu)橹黧w性角色。更有甚者，認為計算機尤其是高智能計算機可視為一種“信息化大腦”，思考或認識的限度不是取決于人腦而是取決于機器等。當然，在信息加工范式下，研究者對認識或?qū)W習（信息時代的認識或?qū)W習）的解讀取得了很多不容忽視的成就，但是從發(fā)生認識論的立場看，“信息認識論”顯然是將人的認識與機器的“認識”簡單等同的產(chǎn)物，是若干年前認知心理學之失誤的延續(xù)和擴展，那些宣稱機器的“認識”或“學習”可取代或超越人的認識的言論亦是如此，都是因哲學方法論缺失而導致的對認識現(xiàn)象之解讀的困境或缺陷。

基于以上，我們認為，當下的首要任務是基于發(fā)生認識論的自上而下的理論改造與融通，以形成對認識的各層面、各角度的邏輯一致的解讀，這與上文所討論的認識（知識）之本質(zhì)把握的上下迭代的應然路徑并不矛盾。本文的立場是，部門科學缺少了一般哲學的引領，必然會陷入困境，故哲學層面的對認識現(xiàn)象的解讀是其他層面，包括信息技術(shù)環(huán)境下的認識之解讀的必要基礎。在此態(tài)度下所欲關照、融通的心理學是一個整體概念，包括當下有絕對話語權(quán)的認知心理學，包括諸多有輝煌歷史且依然有生命力的其他心理學流派，亦包括當下備受關注的信息時代的認識或?qū)W習的相關理論或解讀，其工作量之大可以想見，顯然已超過筆者及所在團隊的能力范圍，故迫切需要更多人，更多領域，包括哲學領域、心理學領域、教育學領域乃至教育技術(shù)學領域（此工作可為信息技術(shù)環(huán)境下的學習問題研究提供穩(wěn)妥的根基或基礎，或者說，信息技術(shù)環(huán)境下的學習研究必須從這里開始）等的認可和支持，從而共同完成這一具有重要理論及實踐意義的工作。

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