吳春玲

【摘要】對(duì)于文言教學(xué)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第四學(xué)段（7—9年級(jí)）的“閱讀要求”部分，明確指出：“誦讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！彼^“回到原點(diǎn)”，方能“問道方圓”，培養(yǎng)學(xué)生的文言閱讀能力，明確課標(biāo)要求的同時(shí)，也要思考以下三個(gè)問題：課前，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在哪里？課中，思維的軌跡又怎樣？課后，鞏固內(nèi)化的方式是什么？針對(duì)以上問題，本文以《生于憂患，死于安樂》一文的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，立足于學(xué)生文言閱讀能力的培養(yǎng)，在客觀呈現(xiàn)課堂問題等的基礎(chǔ)上，描述現(xiàn)象，剖析原因，呈現(xiàn)了自己粗淺的思考。

【關(guān)鍵詞】言文;品譯;潤(rùn)澤;成長(zhǎng)

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《生于憂患，死于安樂》一文，先以六個(gè)出身低微，經(jīng)過種種磨煉而終于身負(fù)“大任”的顯貴人物為例，說明“人只有經(jīng)過艱苦的磨煉，才能有所作為，才能成就大事”的道理，并由此引申，從正、反兩個(gè)方面說明經(jīng)受磨煉的益處，最后歸納出“生于憂患而死于安樂”的觀點(diǎn)，由造就人才而類推到治國(guó)道理，顯得水到渠成。

本單元所選課文都是先秦諸子散文，這些文章均產(chǎn)生于春秋末至戰(zhàn)國(guó)時(shí)期。當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)生急劇變動(dòng)，針對(duì)這種情況，各種流派均提出了各自的思想觀點(diǎn)和政治主張，形成了百家爭(zhēng)鳴的局面。

根據(jù)《課標(biāo)》要求，具體到這一篇文章，“掌握并積累文中出現(xiàn)的常見文言實(shí)詞、虛詞，把握特殊句式的特征，提高文言閱讀能力”“理清論證思路，理解文意”“了解孟子雄辯的文風(fēng)，學(xué)習(xí)說理論證的方法，品味對(duì)比、排比的修辭效果”“領(lǐng)會(huì)‘人處于困境才會(huì)奮發(fā)有為，國(guó)無(wú)憂患往往遭到滅亡的道理”等，顯然是以此文為內(nèi)容的課堂教學(xué)應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，也是課標(biāo)要求在具體篇章中的具象化解讀與分解落實(shí)。簡(jiǎn)而言之，這是一篇文言經(jīng)典，教學(xué)就是要言文并重，以促提升;品譯涵泳，以獲成長(zhǎng)。

當(dāng)然，這是從文章在教材中的地位與《課標(biāo)》要求出發(fā)而進(jìn)行的宏觀層面的思考。然而，教學(xué)是教與學(xué)兩者相互聯(lián)系、不可分割的動(dòng)態(tài)過程。在這一過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的最終受益者，也自然是學(xué)習(xí)的主體。所以，在教師個(gè)人對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行理解、加工，形成自我獨(dú)特認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，要從與教材對(duì)話、與編者對(duì)話、與自己對(duì)話的層面，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生真實(shí)對(duì)話基礎(chǔ)上的生命成長(zhǎng)，還離不開對(duì)學(xué)情的了解與把握。

關(guān)于學(xué)情，首先值得探究的是，在文言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生身上到底經(jīng)歷了怎樣的思維過程？

它應(yīng)該是喚醒原有積累的過程。以前識(shí)記、理解，并納入到知識(shí)體系中的實(shí)詞、虛詞、特殊句式等知識(shí)，以及曾經(jīng)影響了學(xué)生心靈與精神的思想與觀點(diǎn)，往往沉睡在記憶里，久而久之，也許就會(huì)日漸模糊，甚至遺忘。而今，在面對(duì)新的文字材料時(shí)，因?yàn)榻鉀Q問題的需要，因?yàn)榉e極的思維介入，它們得以清晰再現(xiàn)。于是，根據(jù)語(yǔ)境、情理進(jìn)行爬梳剔抉，選擇整理，再一次成功遷移與實(shí)際運(yùn)用，并在這樣的運(yùn)用中，逐漸形成穩(wěn)固的文言閱讀能力。

它還應(yīng)該是原有積累豐富與延伸的過程。陌生文字材料的刺激，會(huì)有新知識(shí)頻繁涌現(xiàn)，新的思想不斷形成，這些毫無(wú)疑問都會(huì)成為閱讀中學(xué)生一時(shí)難以逾越的障礙，并會(huì)促使原有知識(shí)體系在這樣的情形下部分或整體地暫時(shí)性解構(gòu)。它最終可能會(huì)通過以下三個(gè)途徑實(shí)現(xiàn)跨越：一是學(xué)生自主查閱工具書，與自我經(jīng)驗(yàn)融合而自然領(lǐng)悟;二是借助同伴的引領(lǐng)，在其啟發(fā)下，得以突破;三是通過教師的講授，在傾聽中有所收獲。

當(dāng)然，這只是三種主要途徑而已，不排除還有其他很多種可能。比如囿于個(gè)人領(lǐng)悟能力的高低、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富與貧乏、閱讀背景宏闊與逼仄等因素，也會(huì)有千差萬(wàn)別，甚至?xí)胁荒苓_(dá)成目標(biāo)，以一知半解、茫然無(wú)解的狀態(tài)存在的可能。

但無(wú)論如何，或及時(shí)迅速，或滯后遲緩，或在課上，或在課下，或在當(dāng)下此刻，或在將來(lái)某時(shí)，新學(xué)習(xí)的詞句知識(shí)，體悟到的情感，都會(huì)經(jīng)過個(gè)體的內(nèi)化吸收，分門別類，有條不紊地納入到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，最終形成獨(dú)特而龐雜的知識(shí)體系的有機(jī)組成部分，原有知識(shí)體系在此基礎(chǔ)上得以重新建構(gòu)，解決問題的能力也因此會(huì)不斷增強(qiáng)。

接著，這個(gè)思維過程的源頭在哪里？或者說學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)又在哪里呢？

初三學(xué)生，經(jīng)過兩年多學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了一定數(shù)量的實(shí)詞;對(duì)常見虛詞，如“之”“也”“者”等的用法和意義也有了初步了解;對(duì)特殊文言句式，如“舜發(fā)于畎畝之中”這樣的狀語(yǔ)后置句等，在誦讀了大量經(jīng)典篇章、形成了初步文言語(yǔ)感的基礎(chǔ)上，參照現(xiàn)代漢語(yǔ)的句法特征，也應(yīng)有較為理性的審視和把握。因此，完成《課標(biāo)》所提出的“借助工具書和注釋閱讀淺易文言文”這一目標(biāo)，基本沒有問題。

但是，《孟子》是先秦諸子散文發(fā)展到第二階段的代表性作品，屬對(duì)話體論辯文。一方面，由于年代久遠(yuǎn)而客觀存在的時(shí)空距離，以及文言簡(jiǎn)潔典雅的語(yǔ)言特點(diǎn)，部分語(yǔ)句如“行拂亂其所為”“曾益其所不能”“征于色發(fā)于聲而后喻”等，對(duì)于今天的初中生而言，仍然顯得比較晦澀;另一方面，所謂“文以載道”者，這篇文章不僅是孟子思想的集中體現(xiàn)，更蘊(yùn)含著特定時(shí)代背景所留下的深深烙印。因此，囿于年齡、閱歷、閱讀背景等因素，作者的觀點(diǎn)以及闡述觀點(diǎn)的思路，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

同時(shí)，就執(zhí)教班級(jí)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來(lái)說，他們思維活躍，善于發(fā)現(xiàn)問題，課堂生成的美好更值得期待。但稍有不慎，卻也容易影響課堂的整體走向，造成不必要的旁逸斜出。同時(shí)，一小部分同學(xué)發(fā)言積極，課堂氣氛活躍，可能會(huì)給課堂相機(jī)引導(dǎo)創(chuàng)造契機(jī)，有望將課堂學(xué)習(xí)引向更深遠(yuǎn)的境界。但是由于積淀較差、遺忘普遍存在的限制，卻也往往思考相對(duì)膚淺，容易掩蓋真實(shí)的課堂情形，從而陷入字詞理解層面的泥淖，造成真正問題被隱藏的現(xiàn)象，給課堂留下諸多遺憾。所以在很多不可預(yù)測(cè)的情況下，如何相機(jī)引導(dǎo)，真正打開學(xué)生思維，讓思考真正在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)生，讓表達(dá)顯得靈活、開放、愉悅且具有建設(shè)性，仍具有極大的挑戰(zhàn)性。

因此，基于對(duì)教材、學(xué)情以及對(duì)文言教學(xué)理解與分析，我擬定了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，以及教法、學(xué)法等，完成了本課教學(xué)設(shè)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)本課“學(xué)的活動(dòng)”做精心安排如下：

第一階段，通過“譯讀”，積累文言詞語(yǔ)，掌握句式，提高文言閱讀能力，擬用時(shí)25分鐘左右。

第二階段，通過“品讀”，領(lǐng)悟文中所講的道理，體會(huì)孟子雄辯的文風(fēng)，以及語(yǔ)言的特點(diǎn)，擬用時(shí)15分鐘左右。

譯讀中，小組討論解決存疑或分歧，擬用時(shí)5分鐘;通過四位同學(xué)的作業(yè)展示，期待再次發(fā)現(xiàn)被掩蓋的問題，并通過進(jìn)一步的明確，突破關(guān)鍵詞句的翻譯，鞏固文言詞句的積累，擬用時(shí)10—15分鐘;對(duì)照白文，在老師帶領(lǐng)下全班一起譯讀、同桌互相譯讀，擬用時(shí)5分鐘。

品讀中，展示問題，擬用時(shí)1—2分鐘;學(xué)生閱讀課文及課下注釋等，獨(dú)立思考，擬用時(shí)5分鐘;大聲表達(dá)，全班分享，擬用時(shí)10分鐘左右。

基于對(duì)教材的深入研讀，對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)把握以及對(duì)文言教學(xué)的深入理解，課堂成功處主要在以下三點(diǎn)：

1.通過充分而明確的預(yù)習(xí)作業(yè)，課堂學(xué)習(xí)的再出發(fā)有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，小組的合作與探究，師生的分享與交流建立在自主閱讀、獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，基本達(dá)成了期待學(xué)生“帶著問題而來(lái)，滿載收獲而去”的愿景。課堂時(shí)間利用充分，問題發(fā)現(xiàn)迅速而精準(zhǔn)。

2.引領(lǐng)學(xué)生在互動(dòng)交往中內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，在交流中彼此激發(fā)靈感，開闊思維，升華能力，把課堂主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生。具體而言，學(xué)生自主翻譯，學(xué)生成為老師來(lái)講解;同學(xué)質(zhì)疑，師生一起解決存疑點(diǎn);在辯駁、思考中對(duì)分歧點(diǎn)達(dá)成基本共識(shí)。整個(gè)課堂，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體意識(shí)，學(xué)生思維活躍，沖破樊籬，充分解放了思想，真正成了主宰自己學(xué)習(xí)的主人。

3.“質(zhì)疑──探疑──合作解疑”貫穿教學(xué)始終;“閱讀——思考——表達(dá)”三大核心能力的培養(yǎng)是課堂的價(jià)值追求。學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，在合作中積極探討問題、表達(dá)自我獨(dú)立見解與看法，真正感受到求知的樂趣。

教學(xué)，從某種意義上來(lái)說，永遠(yuǎn)是遺憾的藝術(shù)！

所以，盡管對(duì)教材的研讀已經(jīng)比較深入，對(duì)《課標(biāo)》要求及文言教學(xué)的理解也較為深切，對(duì)所執(zhí)教班級(jí)的學(xué)情也有比較深入的把握，但是本節(jié)課仍然有很多遺憾的地方。如閱讀所引發(fā)的思考，因?yàn)樾〔糠謱W(xué)生主動(dòng)性差而稍顯膚淺;課堂真正成為“學(xué)堂”后，教師對(duì)學(xué)生問題的回應(yīng)仍顯倉(cāng)促等。

也正因?yàn)檫@樣的體驗(yàn)，讓我對(duì)教師的專業(yè)化有了更深刻的認(rèn)識(shí)，也對(duì)終身學(xué)習(xí)有了更深切的感受?！敖虒W(xué)相長(zhǎng)”的含義，沒有哪一刻比此時(shí)來(lái)得更為迫切與深刻。因?yàn)樨S富的經(jīng)驗(yàn)固然是財(cái)富，但往往也會(huì)成為前行的沉重負(fù)擔(dān)，它會(huì)讓我在習(xí)慣性的思維中失去自己。

也正因?yàn)槿绱?，相?duì)于收獲而言，我更看重真正恪守“課堂是學(xué)堂，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”的教學(xué)理念，努力踐履這一理念的過程中所遭遇的困惑，以及課堂呈現(xiàn)的不足與缺憾。因?yàn)?，正是這樣的理念，為我描畫了美好的教學(xué)發(fā)展愿景，更是這些遺憾為我提供了自省的契機(jī)，促成我更加堅(jiān)定的內(nèi)修行動(dòng)，讓我在教學(xué)改革的路上走得更遠(yuǎn)！于我而言，語(yǔ)文教學(xué)，永遠(yuǎn)在求索的路上……

（編輯：馬夢(mèng)杰）