摘 ? 要：問題是思維的核心，也是探究世界的起點(diǎn)。目前在小學(xué)品德課堂教學(xué)中，還存在著問得粗、問得淺、問得大、問得含糊、問得瑣碎等現(xiàn)象。關(guān)注提問的目標(biāo)、廣度、深度、難度、表述和數(shù)量等六個(gè)角度，可促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)，提高課堂效率，提升道德素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：提問策略;課堂實(shí)效;小學(xué)思想品德

作者簡介：陳惠卿，廣東省廣州市番禺區(qū)西片教育指導(dǎo)中心教研員，研究方向?yàn)樾W(xué)品德課堂教學(xué)。（廣東 ?廣州 ?511400）

中圖分類號：G621 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）02-0028-02

課程標(biāo)準(zhǔn)指出要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)從不同的角度觀察、認(rèn)識、分析社會事物和現(xiàn)象，嘗試合理地、有創(chuàng)意地探究和解決生活中的問題”。也就是說，教師在課堂教學(xué)中，要以合適的問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生綜合思考，以解決生活中的實(shí)際問題。目前，在小學(xué)品德課堂教學(xué)中，還存在著問得粗、問得淺、問得大、問得含糊、問得瑣碎等現(xiàn)象。根據(jù)上述現(xiàn)狀，筆者從多年的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，從提問的目標(biāo)、廣度、深度、難度、表述和數(shù)量等六個(gè)角度提出小學(xué)品德課堂優(yōu)質(zhì)提問要注意的幾個(gè)度，以促使學(xué)生有效地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，提高課堂的效率，提升綜合素養(yǎng)。

一、目標(biāo)明確，具有針對性

課堂提問不是隨意提問，而是要在一定的目標(biāo)下進(jìn)行。小學(xué)品德課堂中的提問，要以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)為最終目標(biāo)。而這一目標(biāo)，需要在每一課的課時(shí)目標(biāo)下，根據(jù)每一個(gè)問題的設(shè)計(jì)去實(shí)現(xiàn)。因此，我們要把握好每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，要弄清楚每個(gè)教學(xué)目標(biāo)可以通過設(shè)計(jì)什么提問達(dá)到，每一個(gè)問題都要服從于本課的教學(xué)目標(biāo)，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，突出提問的目的性，切忌隨意為之。

二、廣度適宜，具有適度性

問題的廣度是指問題的思考范圍或者思考空間，問題的廣度既不是越大越好，也不是越小越好。擴(kuò)大問題的空間，雖然在一定程度上有利于學(xué)生活躍思維，但有時(shí)由于思考范圍過大，學(xué)生反而容易無從下手，影響教學(xué)效率。我們可以用限定范圍的方法來縮小問題的范圍或者空間。不過也要注意到，雖然縮小問題的空間有利于集中問題的聚焦點(diǎn)，使教學(xué)重點(diǎn)突出，提高教學(xué)效率，但是問題的范圍并不是越小越好，問題空間太小，可能會造成束縛學(xué)生思維的反效果，于學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展不利。

三、深度合適，具有層次性

問題深度是指提問所規(guī)定的學(xué)生認(rèn)知活動的層次。按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，認(rèn)知領(lǐng)域從低到高可分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次，并且各自與不同層次的思維活動相關(guān)。當(dāng)面對一個(gè)問題時(shí)，知識層次只需要通過回憶即可作答，不需要深入思考，理解層次則單靠記憶無法解決問題，需要調(diào)動已掌握的知識對問題進(jìn)行解釋。如教學(xué)“爸爸媽媽撫育我”時(shí)，學(xué)生在課堂上埋怨自己的父母對自己管束太多，教師抓住這個(gè)契機(jī)問：“同學(xué)們，你們的父母為什么這么約束你呢？”這個(gè)問題就可以將學(xué)生引入深層次的思考。進(jìn)入應(yīng)用層次的問題則是需要學(xué)生對知識進(jìn)行聯(lián)系，活用知識，是屬于較高水平的理解。如在“家鄉(xiāng)人生活的變化”一課的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生感知家鄉(xiāng)越來越美麗之后，拋出問題：“你能做些什么，讓自己的家鄉(xiāng)更加美麗，更加漂亮？”這樣的問題就是較高水平的問題，需調(diào)動高級認(rèn)知水平方能解決，它能使學(xué)生進(jìn)入較高層次的思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。

課堂提問要根據(jù)年齡段特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的不同要求，選擇適合不同年段和不同課例的提問水平。一般低年級課堂提問以初級認(rèn)知水平為主，高年級課堂則應(yīng)適當(dāng)增加一些高級認(rèn)知水平的提問。當(dāng)然，這也與具體課例中教學(xué)目標(biāo)對思維的要求有關(guān)?？傊粢寣W(xué)生的思維得到發(fā)展，就要提高問題的水平，以達(dá)到促進(jìn)思考、發(fā)展思維的目的。

四、難度適中，具有思考性

問題的難度指問題的廣度和深度與學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平之間的距離，距離大，問題難度就大。課堂提問內(nèi)容的設(shè)計(jì)一定要控制在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，使得難度適中，讓學(xué)生“跳一跳”就可以達(dá)到這個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”的上限，才能使學(xué)生的思維得到順利發(fā)展。當(dāng)然，如果難度過大，也可以通過搭建一些“腳手架”，讓學(xué)生“扶著”到達(dá)目的地。只有難度適中、有梯度的問題，才能激發(fā)學(xué)生的情感，調(diào)動學(xué)生參與的積極性，達(dá)到教學(xué)目的。

五、表述清晰，具有指向性

教師所提的問題要簡單明確，便于學(xué)生迅速抓住問題的核心，才能夠引發(fā)學(xué)生積極思考問題。如果教師用抽象的、籠統(tǒng)的語言提問題，可能令小學(xué)生無法理解。另外，如果教師一下子提出一連串問題，學(xué)生就抓不住問題的核心，不知應(yīng)該回答哪個(gè)，勢必會影響學(xué)生回答的效果。所以，教師在提問時(shí)語言表述要清晰、明確、無歧義，一次盡可能只提一個(gè)問題，且應(yīng)多站在學(xué)生的角度考慮一下自己所提出的問題，學(xué)生是否聽得懂，是否能回答。

有些教師在教學(xué)時(shí)，沒有考慮到學(xué)生的年齡特點(diǎn)，提問時(shí)用語不恰當(dāng)。如一位教師在執(zhí)教一年級的“校園的號令”時(shí)，提出這樣的問題：“我們?nèi)プ屑?xì)觀察，傾聽學(xué)校各種意義不同的號令。說說你有什么樣的發(fā)現(xiàn)？”這樣的表述就不符合一年級剛?cè)雽W(xué)的小朋友的語言習(xí)慣?！白屑?xì)觀察”“意義不同”等詞語，一年級的學(xué)生根本就聽不明白，而“有什么樣的發(fā)現(xiàn)”這樣的問題也太大太空，并不適宜一年級的學(xué)生。如果我們把問題改成：“同學(xué)們，聽，校園里有各種各樣的鈴聲，這些鈴聲會告訴我們什么時(shí)候該做什么。我們先來仔細(xì)聽聽第一個(gè)鈴聲，再看看大哥哥大姐姐在干什么？”其指向就明確多了，且其數(shù)量單一，用語也符合一年級小學(xué)生的年齡特點(diǎn)。

六、數(shù)量適度，具有合理性

在品德課堂教學(xué)中，有些教師認(rèn)為要用問題串起整節(jié)課，于是問題一個(gè)接著一個(gè)，有時(shí)甚至一口氣提出好幾個(gè)問題。殊不知，這種“滿堂問”的形式常讓學(xué)生無從下手，更沒有足夠的時(shí)間思考問題，其教學(xué)效果可想而知。也有完全相反的情況，即“滿堂灌”，一節(jié)課下來，教師很少提問，學(xué)生也鮮有參與的機(jī)會，這種課堂教學(xué)不利于師生之間的互動交流。因此，并不是說課堂提問越多越好，也不是越少越好，一定要把握提問數(shù)量的“度”。這個(gè)數(shù)量要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)來設(shè)計(jì)，做到使問題貫穿整個(gè)教學(xué)過程，讓問題成為學(xué)生求知的導(dǎo)向，成為開啟學(xué)生思維的鑰匙?？傊?，課堂提問要盡量做到少而精，只要能真正發(fā)揮教師提問、學(xué)生思考的功能，就能收到良好的教學(xué)效果。

綜上所述，在品德課堂提問中，教師要充分發(fā)揮提問本身所具有的功能，站在小學(xué)品德課程的性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)這一整體高度來設(shè)計(jì)問題，為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，并注意提問的一些基本原則，從而推動學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)實(shí)效。

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責(zé)任編輯 ? 袁靜琴