曹霞 顧紅云

隨著幼兒園課程改革不斷深入，“做中學、玩中學、生活中學習”的觀點得到教師的普遍認同，以往教師更多關注環(huán)境和材料，現(xiàn)在他們著重關注幼兒活動中的行為表現(xiàn)，如幼兒參與的主動性和堅持性、操作的方式方法、技能的提升等。在實踐過程中教師們也有這樣的困惑：以幼兒為主體的探究往往是淺嘗輒止，獲得的經(jīng)驗多是淺表化和散點式的。幼兒在游戲和生活環(huán)境中怎樣學習，可以達到什么程度或樣態(tài)，教師的認識還很模糊。

北京師范大學馮曉霞教授在中國學前教育研究會學術年會上作了《區(qū)域游戲中的深度學習》專題報告，給我們提供了開啟幼兒學習方式研究的新視角。深度學習是與淺層學習相對應的一種學習方式，是學習者在理解的基礎上，以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的知識結構中，且能遷移到新的情境中做出決策并解決問題的一種學習。我園嘗試從“理解與批判、聯(lián)系與建構、遷移與運用”等維度剖析并指導幼兒的游戲和探究活動。通過大量實踐總結，發(fā)現(xiàn)幼兒的深度學習方式主要表現(xiàn)出以下三個方面的特征。

一、思維品質具有批判性

在具有適度挑戰(zhàn)和明確目標的情境中，幼兒不再“人云亦云”“唯教師至上”，表現(xiàn)出更多的批判性。他們能夠更加自主地選擇活動內容、材料和同伴，敢于突破常規(guī)、樂于嘗試，善于提出自己的疑問，能理解和包容不同個體和文化，又勇于質疑同伴、教師以及其他成人的觀點，必要時能堅持自己的意見并主動多方求證等。

案例1：在摘石榴的過程中，幼兒面臨“石榴長得太高、很難用手拽下來、摘下來的石榴放哪里”等問題。大家一致認為需要尋找合適的采摘工具。他們借到了剪刀、鋼絲鉗，童童還把門衛(wèi)爺爺撿垃圾的火鉗帶過來。面對同伴疑問的目光，他解釋說：“這個長，可以夾住石榴。”在廢舊物品搜集箱里，多數(shù)幼兒選擇了紙質手提袋，婷婷則拎起一個竹籃說：“竹籃子結實，石榴放籃子里也更好看”。

在尋找攀高工具時，幼兒搬來了木梯、油桶和塑料大方塊。滔滔和亮亮發(fā)現(xiàn)操場邊有一個從廢舊滑梯上拆下來的波浪滑道。兩人上前試了試，搬不動，于是跑到門衛(wèi)室請保安叔叔幫忙，遭到拒絕。兩人耐心說服：“把滑梯靠在樹上，石榴可以直接滑下來，就不會摔壞了。”“叔叔，幫幫我們吧。等會兒摘完了，請你們一起吃石榴?！弊罱K兩位保安叔叔幫他們把滑道搬到了石榴樹下。

思維的批判性品質，來自于對思維活動各環(huán)節(jié)、各方面進行調整、校正的自我意識，它具有分析性、策略性、全面性、獨立性等特點。案例1中，幼兒能夠對事件的發(fā)生做出合理預期，擬定尋找工具的計劃，在實施過程中不拘泥于計劃，能根據(jù)實際情況進行調整，并充分說明自己的觀點。特別是滔滔和亮亮在面對保安叔叔的質疑和拒絕時沒有輕易放棄，采用進一步說明理由、提出交換條件等方式達成目的，體現(xiàn)了較強的自主性和策略性。

二、經(jīng)驗聯(lián)結具有整合性

幼兒能夠突破原有生活、游戲經(jīng)驗和領域知識的界限，將感官認知、材料運用、信息收集、人際互動、表征表達等原有經(jīng)驗進行由點到面的橫向聯(lián)結，聚焦于游戲情境中的問題解決，從而達到知識經(jīng)驗由淺入深的縱向聯(lián)結與突破，實現(xiàn)個體在該情境下的認知系統(tǒng)立體構建。

案例2：面對難摘的石榴，幼兒各顯神通。聰聰將塑料大方塊搭成臺階，順利爬到油桶上。他用小剪刀使勁剪石榴，沒有成功。于是大喊：“誰幫我拿一下老虎鉗？”琳琳答應著跑來遞老虎鉗。不知是聰聰手勁太小還是鉗子生銹的緣故，鉗嘴很難張開，聰聰想了想，握著老虎鉗在石榴蒂部用勁敲，很快就把這個石榴敲下來了。

站在梯子上的滔滔眼看著手邊就有一個石榴，可怎么夠都差一點。他低頭發(fā)現(xiàn)角落里有一捆竹子，于是下來抽出一根，爬上梯子揮動竹竿。但竹竿比較長，底部總是碰在梯子上。滔滔往下退了一級，揮動竹竿，還是不行。他放棄梯子，站到平地上揮舞竹竿，終于可以碰到那個石榴了。打了好一會，石榴并沒有落下來的跡象。滔滔放下竹竿，又取了火鉗爬上梯子，夾著石榴往下拽，但依舊失敗。最后，琳琳搬了梯子過來幫忙拉著樹枝，滔滔才終于摘下了石榴。琳琳舉著石榴大叫：“老師快看，我們的石榴又大又紅，最漂亮！”她看著石榴說：“小石榴，圓又圓。紅紅的，真漂亮?！?/p>

在解決難題的過程中，幼兒充分調動感官，對石榴距離、采摘力度做出初步預估。他們根據(jù)以往對工具的認識，合理使用剪刀、鉗子、火鉗、竹竿等工具，相互協(xié)作，共同完成采摘。運用語言表征經(jīng)驗，請求同伴幫助，或即興表達感受，說明幼兒在采摘過程中主動對原有的零星經(jīng)驗進行組織和加工，使各領域經(jīng)驗、新舊經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結，從而實現(xiàn)經(jīng)驗的不斷積累。

三、經(jīng)驗遷移具有創(chuàng)新性

學習遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度形成的影響。在感興趣的探索主題中，幼兒往往能夠更好地調動已有的知識、技能和社會化經(jīng)驗，使之得以外化、遷移和運用，創(chuàng)造性地解決眼前的實際問題。

案例3：面對堆成小山的石榴，幼兒討論后決定，讓全園24個班的小朋友都來分享自己采摘的石榴。怎么分配呢？林林建議道：“我們要先數(shù)一數(shù)石榴有多少個?！庇谑谴蠹议_始圍在小車旁清點石榴。有的一個一個點數(shù)，有的把自己數(shù)過的放到車外，結果每個人數(shù)出的總數(shù)都不一樣。丁丁著急了，大聲說：“我們可以像數(shù)小碗一樣，10個放在一起，就好數(shù)了?！贝蠹乙烙嫸?，湊不到10個就喊起來：“我這里還要兩個！”“我只有7個，不夠?！苯?jīng)過一番調整，10個一堆的石榴很快數(shù)好了。最后一堆只有9個，細心的雯雯找了張紙，寫上大大的數(shù)字“9”放在上面。林林圍著石榴走了一圈，大聲宣布：“一共有109個?！?/p>

那到底怎么分呢？大家把問詢的目光投向了教師。教師計算后告訴大家：“每個班4個，還多一些。每個班5個，不夠?！陛孑娼ㄗh：“就每個班4個吧，多余的我們可以送給門衛(wèi)爺爺和保安叔叔，他們幫我們搬東西的?！薄斑€有晨檢的姚老師?！薄斑€有食堂的叔叔阿姨，天天幫我們做飯”……討論結束，開始分石榴了，昊昊又叫起來：“你們不能都拿大石榴，剩下的都是小石榴怎么辦？”大家都停下來看著他。昊昊看看石榴說：“我們把大石榴和小石榴分開，每個班兩個大石榴、兩個小石榴?！睘榱藚^(qū)分大小，孩子們開始給石榴排隊，有人從大到小排，有人從小到大排。最后，順利地為每個班選擇了4個石榴，高高興興地分頭去發(fā)送了。

所謂“學以致用”，是指當前獲得的經(jīng)驗都是為未來的生活與學習作知識、技能和社會化積累，在未來可遷移、運用以解決具體情境中的實際問題。分石榴的過程，是幼兒運用數(shù)學經(jīng)驗解決具體問題的綜合體現(xiàn)，涉及分類計數(shù)、累加、排序、等分等知識點。其中最為特別的是丁丁遷移了日常生活中“值日生10個10個數(shù)小碗”的生活經(jīng)驗，為清點石榴數(shù)量提出了富有創(chuàng)造性的關鍵建議。從學習論的角度看，這體現(xiàn)了幼兒對事件本質和規(guī)律的基本認識，有利于提高解決問題的靈活性和有效性。

相較于沒有目標、不見問題、難以進行知識遷移的淺層學習，深度學習重在培養(yǎng)學習者主動投入、積極思考、樂于交流分享的學習態(tài)度和能力。從摘石榴的案例中可以看出，要在一日活動中改變幼兒學習的方式，關鍵在于創(chuàng)設真實的任務情境，促進幼兒深度參與和體驗；營造自主開放的氛圍，提升幼兒自主探索、解決問題的能力。在引導幼兒深度學習的過程中，教師適時運用退后等待、提問引導、經(jīng)驗支持等策略起著催化劑的作用。堅持開展深度學習的研究，幼兒的批判性思維能力、創(chuàng)造性探索能力等核心素養(yǎng)就能得以生長，未來自主學習、終身學習的美好藍圖便能徐徐鋪開。