安婷婷 潘黎

摘要：從目前的教育改革發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，在中學(xué)實(shí)施生涯教育正在成為全球教育發(fā)展的必要選擇，對(duì)中學(xué)生涯教育進(jìn)行研究有著迫切的現(xiàn)實(shí)需要。關(guān)于它的未來(lái)研究展望，首先應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為中心的價(jià)值取向;采用多樣化的研究方式，堅(jiān)持多元主體參與;關(guān)注具體教學(xué)情景，開(kāi)展行動(dòng)研究;探索科學(xué)測(cè)評(píng)，開(kāi)發(fā)測(cè)量工具，通過(guò)厘清國(guó)際學(xué)界對(duì)中學(xué)生涯教育研究脈絡(luò)、研究熱點(diǎn)和研究現(xiàn)狀，積極探索適合我國(guó)國(guó)情的中學(xué)生涯教育體系。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生涯教育;課程目標(biāo);課程實(shí)施;推廣模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）05A-0052-06

西方國(guó)家是生涯教育的發(fā)源地。歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)，國(guó)際學(xué)界對(duì)國(guó)外尤其是美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、韓國(guó)和日本等國(guó)家的中學(xué)生涯教育體系的研究取得了豐碩的成果。通過(guò)對(duì)國(guó)際學(xué)界中學(xué)生涯教育研究的梳理，審視當(dāng)前生涯教育研究現(xiàn)狀，反思我國(guó)生涯教育的實(shí)踐，以期推動(dòng)我國(guó)中學(xué)生涯教育體系的本土化構(gòu)建。

一、國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的發(fā)展歷程

國(guó)際學(xué)界對(duì)中學(xué)生涯教育研究的興起一方面源于大時(shí)代背景下社會(huì)對(duì)學(xué)校提出職業(yè)教育的明確需求，另一方面也是教育與人發(fā)展的必然結(jié)果。由于生涯教育經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、生涯輔導(dǎo)到生涯教育的過(guò)程，所以國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究呈現(xiàn)出階段性的特征，大致經(jīng)歷了初步醞釀與萌芽、迅速發(fā)展與推廣、規(guī)范發(fā)展與反思三個(gè)階段。

（一）初步醞釀與萌芽階段（20世紀(jì)初期至20世紀(jì)三、四十年代）

1907年，針對(duì)工業(yè)革命興起后，新興產(chǎn)業(yè)增多且急需大量相關(guān)職業(yè)的工作人員、社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)勞工提出更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求、學(xué)生對(duì)新興職業(yè)不了解、人職匹配不平等和個(gè)人與社會(huì)矛盾突出等問(wèn)題，美國(guó)學(xué)者戴維斯（Davis）最早提出要對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的心理輔導(dǎo)[1]。1909年，波士頓大學(xué)教授帕森斯（Frank Parsons）出版了《職業(yè)的選擇》一書(shū)，在該書(shū)中提出“人格特性——職業(yè)因素匹配”理論，他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的人格特性與興趣，尋找對(duì)應(yīng)種類(lèi)的職業(yè)，并提出職業(yè)指導(dǎo)的第一步是認(rèn)識(shí)自己[2]。帕森斯是最早提出“職業(yè)指導(dǎo)”這一概念的，并且這一概念在學(xué)校教育中得到廣大學(xué)者的認(rèn)可，并基于此開(kāi)展了各項(xiàng)研究。比如美國(guó)學(xué)者赫伯特（Herbt）提出中學(xué)應(yīng)有目的、有計(jì)劃地幫助學(xué)生理智地選擇職業(yè)[3]。奧哈拉（O'Hara G. C.）通過(guò)定性研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)中滲入的職業(yè)指導(dǎo)對(duì)七年級(jí)學(xué)生的興趣選擇有所影響[4]。這是學(xué)者首次關(guān)注到具體教學(xué)學(xué)科中滲透的職業(yè)指導(dǎo)對(duì)中學(xué)生的影響。除此之外，桑蒂（Santee J.F.）探討了為了塑造一個(gè)人在社會(huì)中的地位以及為了培養(yǎng)一個(gè)人，中等教育體系必須考慮的一些責(zé)任，提出了一些旨在為大學(xué)準(zhǔn)備工作應(yīng)接受的職業(yè)指導(dǎo)[5]。這一階段的中學(xué)生涯教育研究主要集中在單一地以知識(shí)與技能傳授的就業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)方面，并不具備系統(tǒng)性、綜合性和全面性，尚未形成系統(tǒng)完整的生涯教育體系研究。

雖然帕森斯的“特質(zhì)因素論”等理論產(chǎn)生了重要影響，職業(yè)指導(dǎo)開(kāi)啟了嶄新的局面，人職匹配度也逐漸升高，教育率也有所提升，但是仍面臨著系統(tǒng)化、組織化程度不夠的問(wèn)題。總體而言，這一階段的生涯教育研究具備兩大特點(diǎn)：一是學(xué)者們一致認(rèn)為在中學(xué)開(kāi)展職業(yè)指導(dǎo)成為各國(guó)生涯教育發(fā)展的必要選擇;二是研究的重心是就業(yè)輔導(dǎo)，對(duì)人的發(fā)展與需求關(guān)注度不高。

（二）迅速發(fā)展與推廣階段（20世紀(jì)50年代至20世紀(jì)90年代末）

單純地以知識(shí)技能傳授的就業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)已不能滿足學(xué)生的需求，當(dāng)前社會(huì)亟須將貫穿人一生的學(xué)習(xí)和從事工作經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)定義為更廣泛的概念。于是，1971年聯(lián)合國(guó)教育總署西德尼·馬蘭（S.P.Marland）正式提出“生涯教育”的概念?？傮w來(lái)說(shuō)，這一階段的生涯教育研究方法傾向于實(shí)證研究，并將研究主體更多地聚焦于學(xué)生本身。例如奧斯汀（Austin）通過(guò)編制問(wèn)卷調(diào)查了利益相關(guān)者對(duì)生涯教育實(shí)施的感知[6]。尼茨勒（R Nitzler）基于布爾迪厄（Bourdieu）和伯恩斯坦（Bernstein）理論進(jìn)行了生涯教育實(shí)證研究[7]。沃茲（Watts A. G.）認(rèn)為應(yīng)當(dāng)為中學(xué)生提供有計(jì)劃的生涯教育[8]。總體而言，從20世紀(jì)初期提出的“職業(yè)指導(dǎo)”到20世紀(jì)中期金斯伯格（Eli Ginzberg）提出“職業(yè)發(fā)展三階段”和舒伯（Super）的“生涯發(fā)展形態(tài)研究”，標(biāo)志著生涯教育的主體實(shí)現(xiàn)了從專(zhuān)家、教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。除此之外，孟可可提出在1948年以前相關(guān)部門(mén)的主要職能只是簡(jiǎn)單地為需要的人提供就業(yè)信息，在這之后相關(guān)部門(mén)將職業(yè)指導(dǎo)的服務(wù)延伸到向?qū)W生提供生涯信息和建議等[9]。學(xué)者們對(duì)生涯教育的主體研究已經(jīng)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，更加注重對(duì)學(xué)生的關(guān)注，承認(rèn)學(xué)生的生理因素和心理作用，還掌握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，提出應(yīng)當(dāng)分年級(jí)、分階段開(kāi)展生涯教育。

總體而言，這一階段的生涯教育的研究方法實(shí)現(xiàn)了單純地理論研究向理論與實(shí)證研究相結(jié)合的轉(zhuǎn)變;在研究主體上，不僅重視生涯教師的主導(dǎo)作用，還重視學(xué)生的主體地位，更加關(guān)注學(xué)生本身的成長(zhǎng);除此之外，國(guó)際學(xué)界中學(xué)生涯教育研究視角更為多元化，不再局限于生涯教育實(shí)施主體中的學(xué)校、國(guó)家，而是突破固有思維，強(qiáng)調(diào)生涯教育多方聯(lián)動(dòng)，并重視生涯教育課程的階段性。

（三）規(guī)范發(fā)展與反思階段（21世紀(jì)初至今）

21世紀(jì)初期至今，信息時(shí)代的來(lái)臨在教育行業(yè)掀起一輪新的課程改革，這代表著新的教育觀念和教育思想發(fā)生重大變革。在這樣的大背景下，國(guó)際學(xué)界對(duì)中學(xué)生涯教育的研究進(jìn)入了規(guī)范發(fā)展與不斷的反思階段。2005年，巴頓（Patton）通過(guò)分析對(duì)澳大利亞生涯指導(dǎo)政策，提出“澳大利亞有一系列的服務(wù)支持生涯發(fā)展，但它們?nèi)匀皇橇闵⒌摹盵10]。我國(guó)學(xué)者王世偉通過(guò)分析美國(guó)高中生涯教育課程提出，“美國(guó)高中生涯教育在課程實(shí)施過(guò)程中面臨的問(wèn)題是：不受控制的課程運(yùn)作、教師的冷漠和員工的短缺?！盵11]英國(guó)教育部部長(zhǎng)馬特·漢考克（Matt Hancock）通過(guò)分析國(guó)外中小學(xué)生涯教育的實(shí)施，提出西方國(guó)家圍繞生涯教育這一主題盡管開(kāi)發(fā)了大量的電子或網(wǎng)絡(luò)資源，但由于這些資源來(lái)自不同的提供者、產(chǎn)生于不同的時(shí)段，其數(shù)據(jù)往往是相互孤立的、不一致的，甚至是相互矛盾的，導(dǎo)致其教育效果大打折扣[12]。海恩斯（Gill Haynes）等學(xué)者通過(guò)探討了英國(guó)30個(gè)聯(lián)盟中13-14歲年輕人的生涯決策過(guò)程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)校提供的生涯教育、信息、咨詢和指導(dǎo)關(guān)于文憑資格的質(zhì)量有差異，在一些學(xué)生群體中，缺乏對(duì)文憑課程的了解和潛在的進(jìn)步途徑，該研究結(jié)果突出了學(xué)校開(kāi)展生涯教育所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)[13]。

強(qiáng)烈的反思意識(shí)和批判意識(shí)是這一時(shí)期國(guó)際學(xué)界中學(xué)生涯研究最為明顯的特征，通過(guò)對(duì)中學(xué)生涯教育影響因素和實(shí)施過(guò)程中的困境進(jìn)行反思，并嘗試提出突圍之道。這種批判性思考將推動(dòng)生涯教育發(fā)展，從而不斷完善中學(xué)生涯教育體系，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展最大化。

二、國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育的熱點(diǎn)主題研究

近二十年來(lái)，國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的熱點(diǎn)主題主要聚焦于中學(xué)生涯教育的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式以及推廣模式四個(gè)方面。這四個(gè)方面是中學(xué)生涯教育研究體系的中心和重點(diǎn)，通過(guò)厘清中學(xué)生涯教育的內(nèi)在機(jī)理，以期明確國(guó)際學(xué)界對(duì)中學(xué)生涯教育研究的整體性與多元性。

（一）關(guān)于中學(xué)生涯教育的目標(biāo)研究

中學(xué)生涯教育是在尊重學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、了解自我、管理自我和適應(yīng)社會(huì)等多重能力，以推動(dòng)學(xué)生自身發(fā)展的教育。學(xué)者們統(tǒng)一認(rèn)為中學(xué)生涯教育的總體目標(biāo)是以生為本，但是關(guān)于生涯教育的具體目標(biāo)，學(xué)者們沒(méi)有統(tǒng)一定論。赫爾（Herr E. L.）提出生涯教育的目標(biāo)主要為規(guī)劃下一步的教育或工作、價(jià)值澄清以及做出決策[14]。王世偉總結(jié)美國(guó)學(xué)者們提出的生涯教育目標(biāo)，將其概括為以下幾方面：深入了解自我、工作、人生以及生活;促使自我、工作、人生以及生活之間產(chǎn)生積極的互動(dòng);對(duì)職業(yè)做出合理規(guī)劃并做出恰當(dāng)?shù)纳臎Q策[15]。沃茲（Watts A.G.）認(rèn)為生涯教育目標(biāo)為自我意識(shí)、機(jī)會(huì)意識(shí)、決策學(xué)習(xí)和過(guò)渡學(xué)習(xí)[16]。孟可可將英國(guó)關(guān)鍵階段三和關(guān)鍵階段四（相當(dāng)于我國(guó)的初中和高中）的具體目標(biāo)整理為三個(gè)部分：自我發(fā)展、生涯探索和生涯管理[17]。概括地說(shuō)，國(guó)際學(xué)界普通中學(xué)生涯教育的目標(biāo)主要包括六個(gè)維度：自我認(rèn)知、生涯了解、生涯探索、機(jī)遇意識(shí)、生涯管理和生涯決策。這六個(gè)維度是按照生涯教育實(shí)施過(guò)程劃分的，其中認(rèn)識(shí)自我是基本，在認(rèn)識(shí)自己的基礎(chǔ)上讓學(xué)生們了解生涯相關(guān)知識(shí)，通過(guò)實(shí)踐進(jìn)一步了解職業(yè)。在此過(guò)程中，一定要培養(yǎng)學(xué)生的機(jī)遇意識(shí)與生涯管理能力。這兩種能力是制定職業(yè)決策規(guī)劃的先決條件，且具有長(zhǎng)期效用。

（二）關(guān)于中學(xué)生涯教育的內(nèi)容研究

生涯教育內(nèi)容是中學(xué)生涯教育的中心。加拿大安大略省的生涯教育內(nèi)容由在中學(xué)獲得成功的技能、職業(yè)生涯研究和發(fā)現(xiàn)職場(chǎng)等七個(gè)部分組成[18];英國(guó)生涯教育的主要內(nèi)容包括：發(fā)展自我意識(shí)、增進(jìn)職業(yè)機(jī)會(huì)意識(shí)、發(fā)展決策技能和學(xué)會(huì)從學(xué)校到工作世界的轉(zhuǎn)變[19]。美國(guó)的生涯教育內(nèi)容包括三個(gè)板塊：生涯發(fā)展、基于工作的學(xué)習(xí)和生涯探索[20]。除此之外，我國(guó)學(xué)者王華通過(guò)對(duì)加拿大、澳大利亞、法國(guó)、丹麥、德國(guó)等國(guó)家的生涯教育內(nèi)容之一“現(xiàn)實(shí)的系列游戲”（The Real Games Series，簡(jiǎn)稱(chēng)RGS）進(jìn)行了研究，認(rèn)為主要包括初步了解基本生活和工作的概念和詞匯，成人工作的模擬旅行，初步探索成人的現(xiàn)實(shí)生活，展示一個(gè)人的職業(yè)生涯如何建構(gòu)和試圖選擇職業(yè)目標(biāo)和成人階段六個(gè)年齡段的具體內(nèi)容[21]。各個(gè)國(guó)家的中學(xué)生涯教育內(nèi)容多樣，但歸結(jié)起來(lái)包括以下四個(gè)維度：領(lǐng)導(dǎo)力、管理能力、決策能力和求知能力，生涯教育內(nèi)容的最終指向是讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)知識(shí)與技能，并形成正確的價(jià)值取向，以推動(dòng)中學(xué)生能夠順利過(guò)渡到下一步行動(dòng)。

（三）關(guān)于中學(xué)生涯教育的實(shí)施方式研究

生涯教育是伴隨著新的教育理念出現(xiàn)的，它包含了對(duì)未來(lái)教育的新理念，也是未來(lái)教育多樣化發(fā)展的載體，關(guān)于它的實(shí)施方式，是國(guó)際學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容之一。加拿大的生涯教育主要通過(guò)強(qiáng)制性的生涯教育課程、非政府組織服務(wù)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)實(shí)施[22]。英國(guó)中學(xué)實(shí)施生涯教育的三種途徑包括基于活動(dòng)的途徑、基于服務(wù)的途徑和基于課程的途徑[23]。美國(guó)加州生涯教育的實(shí)施方式主要包括基于工作本位的學(xué)習(xí)、聯(lián)系學(xué)習(xí)以及獨(dú)立的生涯教育課程[24]。我國(guó)學(xué)者鄧宏寶根據(jù)生涯教育的綜合性、實(shí)踐性和體驗(yàn)性等特點(diǎn)，總結(jié)出西方國(guó)家生涯教育的主要實(shí)施方式有課堂教學(xué)、職業(yè)體驗(yàn)、咨詢服務(wù)和社會(huì)支持[25]。韓永敏等人將生涯教育的實(shí)施方式分為課程本位式、建議性方式、介紹性方式和工作本位式[26]。國(guó)際學(xué)界對(duì)各國(guó)中學(xué)生涯教育實(shí)施方法的研究主要包括三種：一是系統(tǒng)性的生涯教育課程;二是真實(shí)性的職業(yè)體驗(yàn);三是支持性的外部服務(wù)。其中中學(xué)生涯教育課程的組織形式一度成為學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。哈勃（Harper）根據(jù)組織方式上的差別，將生涯教育課程分為融入式與分離式課程[27]。我國(guó)學(xué)者王世偉在哈勃提出來(lái)的分類(lèi)結(jié)果上，將傳統(tǒng)的分離式學(xué)科課程考慮進(jìn)來(lái)，將美國(guó)高中生涯教育課程歸納為三類(lèi)：分離式學(xué)科課程、分離式活動(dòng)課程和學(xué)科融入式課程[28]?？傮w來(lái)說(shuō)，生涯教育課程的組織方式分為三種：一種是獨(dú)立式生涯學(xué)科課程、也就是在普通學(xué)科課程之外單獨(dú)設(shè)立的生涯教育課程。這種形式易使學(xué)生接受系統(tǒng)的生涯課程，資源集中，實(shí)施方便，但是因采用單一學(xué)科的方式，易與其他學(xué)科內(nèi)容分離。二是獨(dú)立式生涯綜合課程，在中學(xué)體系中，除了學(xué)科課程還有活動(dòng)課程和綜合實(shí)踐課程，這樣的課程主要包括團(tuán)體輔導(dǎo)、生涯咨詢、個(gè)別咨詢、同伴互助以及網(wǎng)絡(luò)輔助等形式。三是融合式學(xué)科課程，這一形式主要是在具體學(xué)科中滲透生涯教育的理念，具有潛移默化的教育影響特點(diǎn)，也是國(guó)外應(yīng)用最廣泛的方式。

（四）關(guān)于中學(xué)生涯教育的推廣模式研究

學(xué)者們認(rèn)為生涯教育的發(fā)展離不開(kāi)國(guó)家、企業(yè)雇主、學(xué)校和家長(zhǎng)等多元主體的支持。這些支持性因素不僅拓寬了生涯發(fā)展的途徑，而且使得生涯發(fā)展更具規(guī)范性和系統(tǒng)性，于是將以上因素歸結(jié)為生涯教育的不同推廣模式。第一，以國(guó)家為基礎(chǔ)的推廣模式。國(guó)家是生涯教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素，也是生涯教育能夠發(fā)展起來(lái)的決定性因素，國(guó)家主要從政策、立法、規(guī)劃和財(cái)政支持方面來(lái)推廣生涯教育模式。國(guó)家應(yīng)當(dāng)與社區(qū)、學(xué)校、商業(yè)和工業(yè)、生涯發(fā)展部門(mén)尋求合作，制定合作或者是相輔相成的舉措，生涯教育除了在學(xué)校中進(jìn)行，還應(yīng)當(dāng)在生活具體情境中進(jìn)行[29]。第二，以企業(yè)雇主為基礎(chǔ)的推廣模式。以企業(yè)雇主為基礎(chǔ)，也就是說(shuō)將企業(yè)雇主與學(xué)校建立校企合作，使學(xué)生更能直接地感受雇主對(duì)職工的要求和體驗(yàn)真實(shí)的工作場(chǎng)所。有強(qiáng)有力的研究證據(jù)表明，雇主參與影響著學(xué)生在成人生活中的未來(lái)前景和收入[30]。第三，以學(xué)校為基礎(chǔ)的推廣模式。學(xué)校是實(shí)施生涯教育的主要場(chǎng)所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)確立充實(shí)的匹配型生涯教育體系[31]。第四，以家庭為基礎(chǔ)的推廣模式。通過(guò)描述父母的職業(yè)，幫助學(xué)生初步建立起職業(yè)印象。第五，以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的推廣模式。生涯教育網(wǎng)站基于學(xué)生個(gè)人發(fā)展需求為其提供個(gè)性化的教學(xué)和咨詢，彌補(bǔ)了學(xué)校生涯教育中的缺陷[32]。生涯教育的推廣模式，實(shí)際上也是生涯教育實(shí)施的支持性因素，在中學(xué)生涯教育的實(shí)施過(guò)程中，我們應(yīng)該堅(jiān)持多元主體參與，形成“五位一體”的體系，使生涯教育系統(tǒng)更加成熟。

國(guó)際學(xué)界基于學(xué)生中心視角，以推動(dòng)學(xué)生發(fā)展最大化為目的，將研究范圍甚至延伸到中學(xué)生涯教育的頂層設(shè)計(jì)，具有發(fā)展性與連貫性，積極推動(dòng)著高效適切的中學(xué)生涯教育體系的構(gòu)建。

三、國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的綜合評(píng)析

在不斷適應(yīng)教育大背景的過(guò)程中，生涯教育成為當(dāng)前中學(xué)教育體系中不可分割的一部分，學(xué)者們通過(guò)研究取得了豐碩的研究成果，對(duì)中學(xué)生涯教育的開(kāi)展提供了有價(jià)值的理論指導(dǎo)，同時(shí)也提供了實(shí)施提綱。

（一）國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的積極意義

第一，從整個(gè)中學(xué)生涯教育研究的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，推動(dòng)生涯教育研究趨向系統(tǒng)化與規(guī)范化。學(xué)者們最初的研究焦點(diǎn)為生涯教育的理論基礎(chǔ)，在不斷的實(shí)踐改革中，學(xué)者們的批判性思維推動(dòng)著生涯教育的方方面面不斷完善，實(shí)現(xiàn)了從早期的零星式探索升級(jí)為如今的規(guī)范化系統(tǒng)研究，推動(dòng)著生涯教育領(lǐng)域的有效改革發(fā)展，從而促使利益相關(guān)者提供高質(zhì)量的生涯教育。

第二，從生涯教育的具體實(shí)施過(guò)程視角來(lái)看，國(guó)際學(xué)界對(duì)中學(xué)生涯教育的研究可以推動(dòng)主體開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)更具實(shí)效的生涯教育內(nèi)容。學(xué)界對(duì)生涯教育的研究方向和視角都不斷推動(dòng)著生涯教育的實(shí)施的完善，隨著社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)以及社會(huì)要求的更新變化，也推動(dòng)著學(xué)者對(duì)生涯教育目標(biāo)、內(nèi)容、主體以及途徑等方向的深入研究，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，滿足個(gè)體發(fā)展需求，從而推動(dòng)著中學(xué)生涯教育的互動(dòng)式發(fā)展。

（二）國(guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的局限性

第一，對(duì)具體教學(xué)情境下的行動(dòng)研究較少，研究方法單一。國(guó)外對(duì)中學(xué)生涯教育的理論研究和實(shí)證研究頗豐，但是通過(guò)分析文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外相當(dāng)一部分研究是采用敘事研究、大樣本實(shí)證研究、文獻(xiàn)分析法、比較研究法和歷史研究等方法，而對(duì)具體的教育情境關(guān)注較少，與生涯教師、生涯指導(dǎo)機(jī)構(gòu)共同合作完成的研究少之又少，也就是說(shuō)對(duì)具體情境下的行動(dòng)研究較少。由于學(xué)生本身具有差異性，具體的教育情境也是不同的，此時(shí)行動(dòng)研究比其他研究方法更具優(yōu)勢(shì)。中學(xué)生涯教育的行動(dòng)研究就是要研究者在理論的指導(dǎo)下，與生涯教育研究的相關(guān)人員，比如學(xué)校的生涯教育教師相互協(xié)作，共同開(kāi)展生涯研究。生涯教育行動(dòng)研究能夠更好地發(fā)揮理論作用，使其滲透到生涯教學(xué)中，而且在實(shí)踐中能夠更加直觀地反映出中學(xué)生涯教育實(shí)施存在的問(wèn)題，以便更好地解決問(wèn)題，將研究與實(shí)踐相結(jié)合。更為重要的是，在生涯教育中使用行動(dòng)研究能使研究課題更具可行性，提高研究的內(nèi)部?jī)r(jià)值和外部?jī)r(jià)值。除此之外，對(duì)于未來(lái)生涯教育的研究可以考慮橫向和縱向研究相結(jié)合、量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合等方式。教育具有延時(shí)性，因此應(yīng)該通過(guò)對(duì)同一批研究對(duì)象進(jìn)行追蹤研究和橫斷研究，從而深入了解國(guó)外中學(xué)生涯教育的質(zhì)量、未來(lái)發(fā)展愿景，通過(guò)分析研究對(duì)象在真實(shí)情境中面臨的問(wèn)題，為生涯教育的發(fā)展提供建設(shè)性的建議。

第二，對(duì)生涯教育質(zhì)量評(píng)估體系研究不充分，研究視角狹隘。國(guó)際學(xué)界非常重視生涯教育的質(zhì)量評(píng)估，并積極構(gòu)建生涯教育的評(píng)估體系，但是就目前來(lái)說(shuō)，生涯教育質(zhì)量評(píng)估體系仍有較大的研究空間。因此，在未來(lái)研究中，學(xué)者們可以拓寬研究視野，創(chuàng)新研究視角，積極關(guān)注生涯教育質(zhì)量評(píng)估方面的內(nèi)容，設(shè)計(jì)獨(dú)立的生涯教育質(zhì)量評(píng)估體系，創(chuàng)新評(píng)估指標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容以及評(píng)估工具，形成檢驗(yàn)生涯教育質(zhì)量的指向標(biāo)。當(dāng)然，生涯教育質(zhì)量評(píng)估體系并不是給生涯教育下定義，也不是下結(jié)論，而是通過(guò)評(píng)估獲取全面信息，在此基礎(chǔ)上不斷完善學(xué)校本身的生涯教育實(shí)施。對(duì)學(xué)生而言，也是在不斷地檢驗(yàn)自己，為學(xué)生生涯選擇提供參考意見(jiàn)?？偠灾瑖?guó)際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育質(zhì)量評(píng)估的研究仍是研究的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

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