梁勇

我們認為，新課程視域下的閱讀教學可以理解為教師、學生、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以學習語言為主，以文本言語為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流，包括師與生、師與文本、生與文本、生與生之間的互動，最終促使學生產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，提高語文核心素養(yǎng)的動態(tài)過程。但隨著新課標的不斷推進與深入，我們同樣發(fā)現(xiàn)，由于一些中學語文教師對新課程理念下的閱讀教學缺乏真正意義上的理解，閱讀教學中在實施新課程的表象下隱含著一些誤區(qū)。其具體表現(xiàn)如下：

誤區(qū)之一：教師引導迷失

隨著新課程理念的深入人心，學生的主體性受到前所未有的重視，于是表現(xiàn)在課堂教學上一切以學生為中心，一切圍繞學生轉(zhuǎn)，大力維護學生的言說權(quán)。教師更多地注重讓學生大講“你的理解”“你的理由”“你的生活體驗”“你的看法”等等，讓學生說說講講，暢所欲言。而教師只作為發(fā)問者、點名者、旁觀者、旁聽者，由過去的主人變成陪客。這樣課堂由過去的“一言堂”一下子變?yōu)榱恕按蠓叛颉薄τ趯W生所謂“創(chuàng)新”的觀點不加分析，一味地肯定，甚至津津樂道，從而導致學生走入誤區(qū)，這就是教師導向的迷失。

如某教師在上《愚公移山》一文時提出了一個問題：“愚公到底愚不愚？”學生甲答道：“我認為愚公其實很愚，把家搬了不就得了？或者打條隧道也可以呀！”學生乙答道：“不用將土石運于渤海之尾，平鋪在地上也行啊?！睂W生丙答道：“他這樣挖山不止，豈不是在破壞生態(tài)環(huán)境嗎？要是我，就把家搬到山上，帶領一家老小開荒種田，讓太行、王屋二山瓜果飄香、牛羊成群?！薄瓕γ糠N答案，這位教師都頷首肯定，大加贊賞，認為有創(chuàng)意，有見解，并讓同學們鼓掌表揚。其實作為寓言的特質(zhì)，《愚公移山》所要表現(xiàn)的是面對困難不妥協(xié)的精神。以上幾位學生的所謂“創(chuàng)見”是不尊重文本任意建構(gòu)文本的偽“多元解讀”，是誤讀。而教師在這其間沒有正確地引導學生進行合理的解讀。

2017年版語文新課標雖然提出了教師“組織并平等參與問題討論”，這種平等關(guān)系，是說教師和學生在人格上平等，而非是專業(yè)和作用上的完全平等。否則，課堂里也無須設“教師”之職了。有一點我們必須明確，教師是引導者，學生是主體，學生對文本的構(gòu)建是在教師的幫助下完成的。因為我們是學生學習活動的組織者和引導者。面對學生的誤讀，教師該講之處還是要講，該導之處還是要導，以消解和減少學生對文本的誤解。過去凸現(xiàn)教師的“主要領導”意義上的主導性作用，弱化了學生主體性的現(xiàn)象，我們應當反對。但現(xiàn)在，我們過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現(xiàn)象，也是應當反對的。教師在人生閱歷、文化水準、知識水平等方面無可置疑地明顯高于學生，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養(yǎng)，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高于學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示范，精要點評，高效互動，而不能任由學生決定一切，導致教師導向的迷失。這也正如2017年版高中語文新課標所言：“教師應向?qū)W生提供有效的學習支持。如做好問題設計，提供閱讀策略指導，適時組織經(jīng)驗分享和成果交流活動;在學習過程中相機進行指導點撥，……”

誤區(qū)之二：文本內(nèi)容架空

文本不僅是一種知識的載體，而且是一種信息資源。學生通過對文本的解讀獲得知識，提高素養(yǎng)。文本作為信息資源，它是學生課堂研究的中心。但是語文新課程實踐中，文本受到冷落，文本地位下降。課文內(nèi)容匆匆?guī)н^，而花大量的時間和精力來設計活動，一節(jié)課下來，只見活動的熱鬧，不見對文本該有的引領和挖掘。文本位置常常是處于“空缺”或“半空缺”狀態(tài)。

如我聽過一節(jié)級別不低的語文新課程匯報課《老王》。年輕的教者與學生互動，引發(fā)學生對老王其人的關(guān)注與思考。但對于這樣一篇言近旨遠、寓意深刻的文章，整堂課在開頭讓學生自由默讀課文，僅僅幾分鐘后，便開始此起彼伏的品味人物及語言，探究文章。二十分鐘還不到，文章探究結(jié)束，然后教者便是迫不及待地拓展延伸，發(fā)給學生魯迅的《一件小事》閱讀材料，討論魯迅對待車夫的做法，然后思考假如你在現(xiàn)實生活中遇到了和“老王”一樣的底層人物，你會怎樣對待他？學生紛紛作答后，精彩紛呈，并博得了陣陣掌聲，一堂課就這樣結(jié)束了。

冷靜思考這堂課，我們不難發(fā)現(xiàn)，文本作為閱讀教學的載體在這堂課被忽視了，充斥著大量的非文本的思想教育活動。只有立足文本，引領學生走進文本，挖掘文本中豐富的深厚的資源，才能激活自己的情感，與文本對話，與作者進行對話。進行過多的活動，不能潛下心來去讀課文，去感知，去體驗，其結(jié)果只能是本末倒置。一旦文本被架空了，流失了語文教學本應有的豐厚的人文精神，新課標精神也要隨著被違背，被架空了。

誤區(qū)之三：預設答案先行

對于課堂上的許多問題教師事先已經(jīng)有了預設的答案或結(jié)論，這些答案和結(jié)論或是前人和同時代的其他人提供的，或是自己先前的探索中得出的，一般說來，它們應該是可靠的，是經(jīng)得起檢驗的。但是，不管教師所擁有的問題答案與結(jié)論，被認為是如何正確，帶著先在結(jié)論開展對話的一方總會有意無意地將另一方的思維引向那個先在結(jié)論，從而導致另一方思維的開放性、廣闊性和多樣性受到限制，影響問題可能會有更好的答案的產(chǎn)生。此外，帶著先在結(jié)論開展對話，還很可能排斥其他的正確答案。

如在一次省級新課程匯報課上，一位名師執(zhí)教的《紅杏詩句誰家勝？》，以葉紹翁的《游園不值》、張良臣的《偶題》、陸游的《馬上作》三首詠杏詩組成任務群進行比較閱讀，讓學生評判出誰的詩寫作水準最高。應該說教者選擇確定的這個“點”獨出機杼，頗有課程與教學價值。課堂上學生各抒己見，個性化的見解獨到深刻，思想思維的火花迸濺，很好地體現(xiàn)了新課程的核心素養(yǎng)。教者經(jīng)過統(tǒng)計，葉紹翁的《游園不值》獲得學生的認可比例最高，而對另外兩首詩的認可亦有一定的較少的比例。接著教者從“情與景、人與景、含蓄與直露、修辭之高低、波瀾與平淡、詩境之品位”等方面進行方法點撥，有意引導學生統(tǒng)一到對葉紹翁的《游園不值》的認可上。然后，讓贊同后兩首詩寫得好的同學再次選擇，結(jié)果學生不買老師的帳，并為自己先前的選擇作了進一步精彩自洽的辯解，贏得了陣陣喝彩。由此可見，教者把《紅杏詩句誰家勝？》上成“紅杏何以葉翁勝？”，不是明智之舉。其實，教者在彼此的答案都具合理性的前提下，不宜輕易厚此薄彼，否則這種對話也就違背了對話式閱讀教學的初衷，學生多樣化的個性就會得不到尊重。

閱讀教學的確具有不可預測和動態(tài)生成的特征，但另一方面我們也不應過分放大課堂的非預設性，那種認為學生的理解都應得到肯定的觀點也不足取，只有用辯證、科學的眼光對待它，才不致于從一個極端走向另一個極端。

誤區(qū)之四：優(yōu)勢學生為主

對話式閱讀教學要求在平等民主的氣氛下，讓大多數(shù)同學能自由地加入話題的討論與對問題的認識。然而，我們經(jīng)常在課堂上發(fā)現(xiàn)，起來回答問題的往往是成績好、學力強的同學，其他同學則成了沉默的大多數(shù)。課堂成了少數(shù)學生自我表現(xiàn)的舞臺，這些占少數(shù)的優(yōu)秀學生掌握了話語權(quán)，而中等及以下的學生失去了本應有的學習機會，使得面向全體學生、關(guān)注每一個學生的成長發(fā)展成為一句空話。因此，我們教師在閱讀教學中要在話題的設置上多動腦筋，盡可能讓絕大多數(shù)同學都能主動參與進來，實現(xiàn)師生的和諧互動的局面。

而在一次省級公開課上，一位知識淵博的教者執(zhí)教魯迅的《祝福》。教者匠心獨運地試圖通過一個個問題組成問題鏈條，以引導學生一步步走向文本深處進行對話：這篇小說有幾個序列的時長？“祥林嫂的故事”有多長？這么長的故事，在多長的時間里（多少篇幅里）講出來？怎么把長故事講得這么短？祥林嫂的一生是怎樣的一生？魯迅為什么要寫這樣的一生？作者怎么說？文末怎么說？其他相類作品怎么說？文學史怎么說？如果魯迅寫得更長，“祥林嫂的故事”會更完備、更有批判力嗎？對社會的批判度是衡量小說藝術(shù)成就的唯一標準嗎？魯迅寫作時觸碰到“命運”這一母題，是否是一種未經(jīng)期待的命運呢？你還讀過哪些“命運”為母題的文學作品？如何看待板塊小標題“永遠新的舊故事”？剛開始的幾個問題，大多數(shù)學生還是能跟隨教者的節(jié)奏“隨風起舞”，進行互動應和。但隨著問題向縱深處開掘，難度逐步加大，越來越多的學生成為旁觀者，只有少數(shù)幾個優(yōu)異的學生尚能跟著教師的思路走，優(yōu)勢學生已然成了課堂舞臺的主角。隨著問題的不斷深入，有時課堂甚至成為教者一個人的獨白，一個人的獨角戲。

所以，教者在進行課堂設計時，應立足面向絕大多數(shù)學生，讓他們盡可能多的參與到課堂活動中來，促進課堂富有彈性和活力，師生和諧共生共振，從而有效達成學生的核心素養(yǎng)。