語(yǔ)文教學(xué)的效度一直受到學(xué)界乃至全社會(huì)的詬病，呂叔湘先生斥責(zé)的“少、慢、差、費(fèi)”[1]的教學(xué)狀況一直沒有得到有力扭轉(zhuǎn)，40多年來(lái)，反而愈演愈烈。與高中學(xué)生重視數(shù)理化學(xué)習(xí)相比，語(yǔ)文學(xué)科基本上已經(jīng)邊緣化，“到了高考復(fù)習(xí)，很多人包括教師往往會(huì)放松甚至放棄語(yǔ)文，別的科目占據(jù)了本屬于語(yǔ)文的時(shí)間。語(yǔ)文課在許多學(xué)校地位很低，成了邊緣化和弱勢(shì)的課”。[2]

高考也要考語(yǔ)文的，并且語(yǔ)文總分是150分，怎么會(huì)邊緣化呢？我認(rèn)為，語(yǔ)文課程建設(shè)存在嚴(yán)重的學(xué)理缺失問題，致使測(cè)驗(yàn)失去了應(yīng)有的信度、效度和區(qū)分度。教師講課和“標(biāo)準(zhǔn)答案”大都缺失確鑿的學(xué)理分析與推導(dǎo)，而讓學(xué)生難以獲得“方法論”，不能“觸類旁通”“舉一反三”。數(shù)理化的學(xué)習(xí)能讓學(xué)生有滿滿的獲得感、成就感，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)卻往往讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的載體是課文，課文的主體是一篇篇組合的文章。然而，當(dāng)學(xué)生學(xué)了這些課文之后，也并沒有獲得“觸類旁通”“舉一反三”的能力?？荚囈话悴粫?huì)直接考那些課文，而課文這個(gè)“例子”又沒有提供方法、學(xué)理，于是，課文與考試就疏離了，漸行漸遠(yuǎn)?！拔艺J(rèn)為，一方面，學(xué)校灌輸?shù)膬?nèi)容過多;另一方面，學(xué)校有些東西又似乎‘舍不得教授，十分吝嗇，二者相互矛盾。某些真正需要教授的內(nèi)容，卻只字不提，完全被忽略了。究竟哪些方面灌輸?shù)膬?nèi)容過多，哪些方面又‘舍不得教授呢？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是：學(xué)校雖然灌輸了不少知識(shí)，但并沒有教給多少獲取知識(shí)的方法。在這一點(diǎn)上，不單單是初中、高中如此，令人遺憾的是，就連號(hào)稱研究學(xué)問的學(xué)府——大學(xué)也不例外?！盵3]梅棹忠夫這番批評(píng)其實(shí)也適用于中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)。

“語(yǔ)文教本只是些例子”，葉圣陶先生一貫這么認(rèn)為。閱讀教學(xué)要憑著這些例子，使學(xué)生能夠觸類旁通、舉一反三。在他草擬的《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也強(qiáng)調(diào)：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類貨色?！焙髞?lái)，他在一封給教師的信中，又告誡：“必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”[4]但我們的教學(xué)往往側(cè)重于“例子”“樣品”的“課文內(nèi)容”，而沒有挖掘它們的“教學(xué)內(nèi)容”。當(dāng)下很多教師就是把課文內(nèi)容誤當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，所以語(yǔ)文課上完，學(xué)生留下的多是課文內(nèi)容的痕跡，而不是教學(xué)內(nèi)容的痕跡。

何謂“課文內(nèi)容”？何謂“教學(xué)內(nèi)容”？吳忠豪教授以臺(tái)灣和大陸教師同課異構(gòu)教《太陽(yáng)》為例：“臺(tái)灣的老師用這篇課文來(lái)教說(shuō)明文的閱讀方法，其教學(xué)內(nèi)容指向閱讀方法、策略的學(xué)習(xí)，這是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容;大陸的老師讓學(xué)生認(rèn)識(shí)太陽(yáng)的特點(diǎn)、太陽(yáng)與人類的關(guān)系，這是課文內(nèi)容，而非語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容?！盵5]教育心理學(xué)家山根熏也闡明過這一道理：“教科書并不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，它只不過是根據(jù)教師使用的方法不同，或者成為活的，或者成為死的帶有指導(dǎo)性的工具而已。因?yàn)椴皇墙獭炭茣?，而是在‘用教科書教?！盵6]

現(xiàn)在，不少教師著力于課文內(nèi)容，教“教科書”，結(jié)果把語(yǔ)文課上成了道德教育課、交通規(guī)則課、人生規(guī)劃課、環(huán)境保護(hù)課、生命哲學(xué)課、歷史課、法律課……雖然內(nèi)容變更了，但是其性質(zhì)是一樣的：都沒有尊重語(yǔ)文學(xué)科的主體性。[7]

教學(xué)史鐵生的《我與地壇》，才看了一遍課文，就由作者對(duì)母親的愧疚自責(zé)引發(fā)開去，列數(shù)歷史上孝敬父母的典型故事，討論我們今天應(yīng)該如何對(duì)待母親，如何珍惜母愛，如何做一個(gè)孝順的子女，于是教室里會(huì)響起《世上只有媽媽好》之類的歌聲;教學(xué)魯迅的《祝?！?，初識(shí)文本，就由祥林嫂的不幸引發(fā)開去，討論封建社會(huì)中婦女的不幸，暢談今天社會(huì)男女平等的幸福，教育學(xué)生要珍惜今天的幸福，并討論如何做一個(gè)人格獨(dú)立、精神自由的女人，教室里可能還會(huì)響起《女人花》之類的歌聲;教學(xué)沈從文的《邊城》，還沒疏通文本，就從翠翠的朦朧愛情和儺送的出走引發(fā)開去，討論如何看待他們的愛情，再討論我們今天應(yīng)該有怎樣的愛情觀，教室里甚至還會(huì)響起《那時(shí)我們還不懂愛》之類的搞笑的歌聲：“我問你，愛我還是不愛？你問我，留下或是離開？”[8]這樣的教學(xué)還是語(yǔ)文教學(xué)嗎？“語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了一系列‘失魂落魄的癥狀，很有必要為它招一招‘魂”。[9]

課文只是“例子”，而“例子”是可以換的。學(xué)習(xí)數(shù)理化，需要例子，如果只記住例子的內(nèi)容是沒有用的，且例子是無(wú)限的，也不可能全記住，但記住了公式，學(xué)會(huì)了運(yùn)用，就可以解決同一類型的各種問題。

我們可能一直缺少“公式”意識(shí)。比如《夢(mèng)溪筆談》里面記載的大量?jī)?nèi)容，涉及天文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等各個(gè)門類學(xué)科，但沒有探究出這些學(xué)科的基本規(guī)則、原理或公式;有煉丹之術(shù)，卻沒有對(duì)礦物質(zhì)元素的研究，更沒有對(duì)化學(xué)方程式的指導(dǎo);1958年中國(guó)科學(xué)家研制出了“人工合成牛胰島素”，但因?yàn)闆]有總結(jié)出一個(gè)“公式”，結(jié)果這一年的諾貝爾獎(jiǎng)被英國(guó)生物化學(xué)家桑格獲得了。

文科情況也是如此，雖然千百年來(lái)，古代中國(guó)人一直學(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)》，卻沒有抽象出相關(guān)的系統(tǒng)學(xué)說(shuō)或理論，比如像亞歷士多德的《詩(shī)學(xué)》;有大量詩(shī)文注釋，卻沒有建立系統(tǒng)性的詮釋學(xué);東漢就有《說(shuō)文解字》這部書，但直到一百多年前，甲骨文一直被國(guó)人當(dāng)作名貴的中藥材，不知道那是原始漢字;士子們?cè)谠?shī)詞曲賦的寫作中都講究煉字，大都可以憑著藝術(shù)直覺將某一個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行創(chuàng)造性運(yùn)用，但沒有建立起系統(tǒng)的修辭學(xué);古代詩(shī)文點(diǎn)評(píng)，隨處可見對(duì)某些詞語(yǔ)、章法的批注，但這種批注是直覺的、印象性的、經(jīng)驗(yàn)式的，沒有學(xué)理分析（即便是王國(guó)維的《人間詞話》也不是條分縷析的論述），更沒有形而上學(xué)地歸結(jié)為一種普適的文學(xué)原理。

美國(guó)的教育之所以成功，是因?yàn)樗鼪]有將精力集中在內(nèi)容的傳授上，而是集中在接受知識(shí)方法方面的傳授。在內(nèi)容的傳授方面，中國(guó)人是世界最強(qiáng)的，楊振寧先生就說(shuō)了，中國(guó)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)比美國(guó)學(xué)生強(qiáng)很多，但是，菲爾茲獎(jiǎng)呢？諾貝爾獎(jiǎng)呢？美國(guó)老師似乎只在與學(xué)生聊天或玩，卻在指明獲得知識(shí)的路徑。中國(guó)的博導(dǎo)也是不會(huì)灌輸知識(shí)的，也就是說(shuō)，中國(guó)學(xué)生要到讀碩士或博士的時(shí)候才開始有人為他們指路，而在此之前，中小學(xué)教師一直都在把“標(biāo)準(zhǔn)答案”灌輸給學(xué)生

從來(lái)不缺少“例子”，缺少的是“公式”。道理很清楚：我們不可能認(rèn)得每一個(gè)字，但只要學(xué)會(huì)了拼音（語(yǔ)音學(xué)范疇）就可以;我們不可能懂得每個(gè)詞語(yǔ)的意思（詞義學(xué)范疇），但學(xué)會(huì)了查詞典就可以。那么，語(yǔ)文還有那些能夠提升師生“核心素養(yǎng)”與“關(guān)鍵能力”的“公式”呢？

1.邏輯學(xué)。批判性思維離不開邏輯，批判性思維是創(chuàng)新型人才的必由路徑。牛頓定律當(dāng)然是“真理”，但如果愛因斯坦只是在闡述牛頓定律，而不是以批判性思維審視它，就不可能創(chuàng)立廣義相對(duì)論;如果物理學(xué)都只是闡述相對(duì)論，而不是質(zhì)疑它，就不會(huì)有量子力學(xué)理論;如果科學(xué)家都以為量子力學(xué)理論是終極真理，那么就沒有必要研究超弦理論以及M理論。想當(dāng)初，牛頓定律的巨大成功讓當(dāng)時(shí)所有的物理學(xué)家都認(rèn)為，物理學(xué)的大廈已經(jīng)建立，沒有什么再需要興建，物理學(xué)家只在大廈里修修補(bǔ)補(bǔ)就行了。誰(shuí)知道，如今已經(jīng)“天翻地覆慨而慷”，一勞永逸的幻想被一次次理論創(chuàng)新突破了。但是，我們看到科學(xué)基本方法沒有變，邏輯思維沒有變。

歐美教育的巨大成功得益于批判性思維的開發(fā)，而批判性思維幾乎是中國(guó)文化的一個(gè)空白。在中國(guó)文化中，墨子學(xué)說(shuō)有一些素樸而精微的“邏輯學(xué)”，但是并沒有得到進(jìn)化（而今，竟然在中學(xué)課程中徹底消失了?。??！斑壿媽W(xué)”的萌芽隨著墨學(xué)衰亡之后，中國(guó)精英的魂靈就始終被“二人轉(zhuǎn)”的儒、道把玩著，只能在“入世”與“出世”之間玩世、混世、憤世、遁世，科學(xué)早就被看作了“奇技淫巧”，哪里還講“邏輯”呢？只講“道德文章”。

2017年以前高考的新課標(biāo)全國(guó)卷的結(jié)構(gòu)由六個(gè)板塊組成，分別是：一、現(xiàn)代文閱讀;二、古詩(shī)文閱讀;三、文學(xué)類文本閱讀;四、實(shí)用類文本閱讀;五、語(yǔ)言文字運(yùn)用;六、寫作。在命題組看來(lái)，六者概念之間的關(guān)系皆為“并列關(guān)系”。其實(shí)，“現(xiàn)代文閱讀”概念包含“文學(xué)類文本閱讀”“實(shí)用類文本閱讀”兩概念，也就是“文學(xué)類文本閱讀”“實(shí)用類文本閱讀”兩概念從屬于“現(xiàn)代文閱讀”的。“現(xiàn)代文閱讀”是屬概念，“文學(xué)類文本閱讀”“實(shí)用類文本閱讀”是種概念。因此，根據(jù)邏輯關(guān)系，我們可以清楚看到：“現(xiàn)代文閱讀”概念外延包含“文學(xué)類文本”“實(shí)用類文本”的全部外延，屬于“相容的從屬關(guān)系”，兩者是不能并列的。[10]夫復(fù)何言？

其實(shí)，20世紀(jì)初，邏輯就已經(jīng)傳入中國(guó)，從晚清到民國(guó)再到1987年，邏輯學(xué)都是語(yǔ)文課程的一部分。1988年，中學(xué)語(yǔ)文課程剔除了邏輯學(xué)的相關(guān)內(nèi)容[11];1998年，在全國(guó)范圍內(nèi)，連漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)（師范類）基礎(chǔ)課程也剔除了“邏輯學(xué)”。[12]至今，中小學(xué)語(yǔ)文教材均無(wú)“邏輯”。

2.詮釋學(xué)。孟子的“知人論世”“以意逆志”是中國(guó)詮釋學(xué)的萌芽，但后人并沒有繼續(xù)開發(fā)，使之成為系統(tǒng)的“方法論”。由于缺乏“工具理性”，中國(guó)古代學(xué)者點(diǎn)評(píng)詩(shī)文，大都是經(jīng)驗(yàn)性、印象性的，“除少數(shù)如《文心雕龍》等著作外，中國(guó)古代文論總體上體系性不強(qiáng)，文論家們往往依靠敏銳的直覺體驗(yàn)，重領(lǐng)悟、重描述、重整體感受和印象，帶有較多的直觀性和經(jīng)驗(yàn)性，多給人以啟示，讓人了然于心，在體驗(yàn)中獲得共鳴，但遺憾的是它們?nèi)鄙倏b密的分析”，比如鐘嶸，“或比較，或比喻，或知人論世，或形象喻示，均為詩(shī)性話語(yǔ)而無(wú)理性分析”。[13]

我們當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)仍然還是經(jīng)驗(yàn)式的，雖然名師輩出，但懂詮釋學(xué)的實(shí)在不多，更遑論用詮釋學(xué)理論去解讀文本了。有的名師上“公開課”，解讀文本能讓人耳目一新，但仍是經(jīng)驗(yàn)性、直覺性的“個(gè)案”，因?yàn)闆]有確鑿的學(xué)理指引、推導(dǎo)，并不能讓學(xué)生觸類旁通、舉一反三。

語(yǔ)文教學(xué)再也不能只依靠教師的主觀經(jīng)驗(yàn)去教導(dǎo)學(xué)生，那可能會(huì)誤人子弟的。所以，至少《教師用書》里應(yīng)該有詮釋學(xué)相關(guān)理論的推介，除了對(duì)孟子、朱熹、陸九淵、傅偉勛、成中英等人的詮釋學(xué)進(jìn)行推介，還應(yīng)該對(duì)伯艾克、狄爾泰、伽達(dá)默爾、赫斯、利科爾等人的詮釋學(xué)和“一般詮釋學(xué)”“體驗(yàn)詮釋學(xué)”“此在詮釋學(xué)”“語(yǔ)言詮釋學(xué)”“解構(gòu)主義詮釋學(xué)”“批判詮釋學(xué)”等進(jìn)行推介。如果教師能夠根據(jù)文本類型，有意識(shí)地從這么多理論中選擇一二種來(lái)解讀課文，那么，“方法論”就可能被學(xué)生有效掌握，至少能夠潛移默化。

3.閱讀學(xué)。當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)將絕大部分的課時(shí)都用在了“講讀課文”上，幾乎沒有教師能夠以“閱讀方法”來(lái)指導(dǎo)學(xué)生（當(dāng)然，教師在求學(xué)時(shí)沒有接受過這方面的訓(xùn)練，就職后也沒有接受過這方面的培訓(xùn)。教師大都在讀“教輔書”“參考書”，學(xué)生在12年里，則幾乎沒有完整地讀過幾本中外名著）。

閱讀方法要比閱讀內(nèi)容更重要。誰(shuí)都知道，“多讀”是學(xué)好語(yǔ)文的方法之一，然而，要在一定時(shí)間內(nèi)“讀多”，就必須要有閱讀方法?！伴喿x”是一生的“必修課”，是一個(gè)人心智全面發(fā)展的必備技能，但是偏偏在這個(gè)最能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科“工具性”、最能區(qū)別于其它學(xué)科的屬性方面，語(yǔ)文教學(xué)幾乎無(wú)所作為。這也是中國(guó)母語(yǔ)教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方母語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)方面。

莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫《如何閱讀一本書》已長(zhǎng)銷了近80年，深深地影響了美國(guó)人的閱讀。美國(guó)的“語(yǔ)文課”更像閱讀課，13歲孩子要讀6、7種風(fēng)格的英文作品，而希望上好一點(diǎn)大學(xué)的高中生，平均一學(xué)期要完整地啃下10本左右名著。與中國(guó)語(yǔ)文課本主要收錄選段不同，美國(guó)中學(xué)生要完整閱讀整本著作，并按進(jìn)度在課堂上進(jìn)行討論。[14]如果沒有閱讀方法，怎能達(dá)到如此大的閱讀量？日本、臺(tái)灣有不少學(xué)者致力于“閱讀術(shù)”的研究，并取得一定的成就，中國(guó)曾祥芹的《閱讀學(xué)新論》也是一本非常好的“教師參考用書”。“閱讀術(shù)”理應(yīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的“獨(dú)門神器”。

4.文體學(xué)。它比文章學(xué)、寫作學(xué)更能匡正作文教學(xué)的時(shí)弊，更能有效遏制“四不象”“高考體”作文的泛濫。我們中小學(xué)沒有獨(dú)立的寫作教程，寫作只是依附于語(yǔ)文課本之中的極小部分。就是這極小部分，也只是一些支離的技法的介紹（就其實(shí)質(zhì)，還是為了應(yīng)試），而沒有把寫作視為精神方面的行為，沒有科學(xué)的寫作理論作指導(dǎo)，因此學(xué)生作文普遍呈現(xiàn)“假、大、空”的文風(fēng)。這是因?yàn)椋簭男W(xué)到高中，寫作從來(lái)沒有形成一個(gè)系統(tǒng)的訓(xùn)練，基本上都是應(yīng)付考試，就連依附于教材之中的“寫作教程”也早成了棄兒。因此，作文教學(xué)一直處于畸形的訓(xùn)練之下，學(xué)生的表達(dá)能力、思維能力、批判能力等等全都被遏制于這種固化的應(yīng)試模式之中。[15]

再加上，語(yǔ)文教材也廢除以文體為單元的編排方式，這讓師生的文體意識(shí)越來(lái)越淡薄，也失去了文體的參照物。相比之下，《美國(guó)語(yǔ)文》就比較高明，它包括日記、書信、演講詞、論文、宣言、神話、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、游記、戲劇等所有體裁。更值得我們借鑒的是，它以文本為依托進(jìn)行寫作拓展，明確了規(guī)范的寫作程序與策略，為文體寫作提供了可操作的方法，能夠讓學(xué)生融入自己的思維來(lái)認(rèn)識(shí)世界，同時(shí)聯(lián)系生活場(chǎng)景來(lái)認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。

文體學(xué)研究的就是體裁現(xiàn)象，系統(tǒng)探討的就是文體的特征、本質(zhì)及其規(guī)則，它不僅能夠以學(xué)術(shù)來(lái)規(guī)范文體寫作，還能夠運(yùn)用文體學(xué)原理對(duì)文本進(jìn)行分析、解讀，避免主觀的無(wú)依據(jù)的詮釋，還能夠界定各種文體的話語(yǔ)差異。如果教師能夠以文體學(xué)指導(dǎo)教學(xué)，不僅能夠提高運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確度，還能夠提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度。

5.語(yǔ)法學(xué)。語(yǔ)文課程從來(lái)沒有開設(shè)過語(yǔ)法課，只是為了應(yīng)試，才學(xué)了一點(diǎn)如何識(shí)別“病句”，只限于此。上閱讀課時(shí)，從來(lái)都是講解“課文內(nèi)容”，沒有教導(dǎo)學(xué)生如何從語(yǔ)法角度來(lái)欣賞“課文內(nèi)容”。

歐美國(guó)家非常重視語(yǔ)法。看都德的《最后一課》，韓麥爾先生在亡國(guó)之際教學(xué)生什么？語(yǔ)法、拼寫和歷史;再看美國(guó)的語(yǔ)文教育，在中學(xué)階段一般會(huì)選擇三部教程：一部是《英語(yǔ)》，主要講授語(yǔ)法知識(shí);一部是《拼寫》，注重單詞的拼寫訓(xùn)練;還有一部是《文學(xué)》，介紹各個(gè)時(shí)代的美國(guó)文學(xué)作品。[16]由于中國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)不重視語(yǔ)法，即便是高考“滿分作文”，我們也能輕易從中找出不少語(yǔ)法錯(cuò)誤的。如果不講語(yǔ)法，怎么能讓學(xué)生“把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”？又怎么能使學(xué)生“發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力”？[17]

6.修辭學(xué)。雖然語(yǔ)文課程也沒安排“修辭學(xué)習(xí)”，但在實(shí)際教學(xué)中，教師還是會(huì)講一講修辭的，只不過僅限于幾種常見的“修辭格”，諸如比喻、排比、擬人等。顯然，我們當(dāng)下的修辭教學(xué)還非常狹隘。啟功先生說(shuō)：“修辭的作用有時(shí)比語(yǔ)法的作用大，甚至在某些句、段、篇中的語(yǔ)法即只是修辭?！盵18]王力先生說(shuō)：“若拿醫(yī)學(xué)來(lái)做譬喻，語(yǔ)法好比解剖學(xué)，邏輯好比衛(wèi)生學(xué)，修辭好比美容術(shù)。”[19]語(yǔ)法學(xué)解決的是“通不通”問題，邏輯學(xué)解決的是“對(duì)不對(duì)”問題，修辭學(xué)解決的是“好不好”問題?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“講究語(yǔ)言文字表達(dá)的效果和美感，具有創(chuàng)新意識(shí)”，但如果沒有修辭學(xué)的指引，難以有“美的表達(dá)與創(chuàng)造”。[20]

7.西方現(xiàn)代文論。竊認(rèn)為，至少“文本細(xì)讀”的方法一定要學(xué)生掌握。此外，教師對(duì)“接受美學(xué)”“表現(xiàn)說(shuō)”“移情論”等理論要有所了解以提高自己的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，進(jìn)而能夠相機(jī)地運(yùn)用某些理論為解讀文本提供強(qiáng)大的學(xué)理支持。有國(guó)際視野，有學(xué)術(shù)高度，就能夠穿透文本，使解讀具有某種深刻的品質(zhì)。葉嘉瑩先生的詩(shī)詞教學(xué)取得了巨大的成功，其中關(guān)鍵的因素就是得益于“西方文論”，“在詞論方面我曾先后撰寫了用西方文論中之闡釋學(xué)、符號(hào)學(xué)和接受美學(xué)等理論來(lái)探討中國(guó)詞學(xué)的一系列題名《迦陵隨筆》的短文”，“在討論中且曾引用西方之現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、符號(hào)學(xué)、接受美學(xué)、讀者反應(yīng)論和新批評(píng)等理論，對(duì)張、王二氏詞之兩種不同方式的理論依據(jù)，分別作了探討和說(shuō)明”，“同時(shí)在1987年2月和1988年7月先后兩次‘唐宋詞和‘古典詩(shī)歌的欣賞講座中，也都曾引用過不少西方的理論”。[21]可見，葉先生早已把“西方文論”當(dāng)作了“公式”，使之成為了教學(xué)“工具”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》定義：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵22]我的理解是，“綜合性”是指“工具理性”的綜合，“實(shí)踐性”是指“工具理性”的具體運(yùn)用，“人文性”是指“價(jià)值理性”的滲透。“工具”是全人類共有的純粹手段，而“人文”則是個(gè)人或族群選擇的價(jià)值觀。但是，一旦沒有工具理性，價(jià)值理性就成了空中樓閣。

其實(shí)，任何學(xué)科都是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，或許哲學(xué)、政治、歷史、藝術(shù)等學(xué)科比語(yǔ)文更具有“人文性”，或許，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科比語(yǔ)文更具有“工具性”。然而，要使自己區(qū)別于他者，最終還是要靠“工具”屬性，比如上述7種“工具”就有語(yǔ)文本體的屬性。語(yǔ)文教師的“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)于此，語(yǔ)文教師的“關(guān)鍵能力”亦體現(xiàn)于此。

如今，我們的語(yǔ)文課本呈現(xiàn)語(yǔ)文本體屬性的內(nèi)容太少，“所有語(yǔ)文教材都不是書，頂多可以叫‘雜志”。[23]語(yǔ)文本體一直沒有得到過明晰的學(xué)術(shù)界定，至今還處于混沌狀態(tài)。只有明確了語(yǔ)文本體的范疇，才能建立起科學(xué)的語(yǔ)文課程，才能真正地讓母語(yǔ)教學(xué)與國(guó)際接軌，才能切實(shí)達(dá)到《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”[24]四大教學(xué)目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)文，并非因?yàn)樗鼈儽旧硎遣W(xué)或智慧的一部分，而因?yàn)樗鼈兪且环N手段，可使我們獲得知識(shí)，并把知識(shí)傳授給別人?！盵25]只有讓語(yǔ)文成為公民心智健全與發(fā)展的有力工具，才有可能為國(guó)家、民族的美好未來(lái)提供有效的智力支持。

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