陳清

新高考改革導(dǎo)致課程體系改革，促使高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)不斷出新，不斷朝著發(fā)散的、自由的方向發(fā)展，這對(duì)于開(kāi)闊學(xué)生思維、提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)大有裨益。但是，自由畢竟是有邊界的，發(fā)散也不能漫無(wú)邊際，有些出新現(xiàn)象應(yīng)該引起警惕，當(dāng)前有一些不好的傾向：一是形式出新。表面上轟轟烈烈，實(shí)則是走應(yīng)試教育的“老套”;二是淺層出新。僅僅打著自由閱讀的幌子在文本表層徘徊，思想理念和思維深度都不夠;三是無(wú)序出新。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，有些老師開(kāi)設(shè)的閱讀教學(xué)“碎片化”，缺乏基本的知識(shí)邏輯，有些自由的、發(fā)散的“論斷”，與其說(shuō)“出新”，倒不如說(shuō)“出格”，無(wú)原則地肆意發(fā)揮，背離了語(yǔ)文正道，影響了學(xué)生的價(jià)值判斷;四是被動(dòng)出新。學(xué)生的主動(dòng)性沒(méi)有在文本的歷史人文背景展開(kāi)的前提下得到充分激發(fā)，而是被動(dòng)地完成老師主觀設(shè)定的要求。因此，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)“守正出新”。所謂守正，指的是準(zhǔn)確把握閱讀文本，結(jié)合作者的人生經(jīng)歷、思想傾向、寫(xiě)作背景來(lái)把握解讀;出新則是學(xué)習(xí)文本的表達(dá)方式，在模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造。守正是前提，是出新的基礎(chǔ)。

一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)彰顯守正出新的意義分析

工具性與人文性相統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“守正”就是要彰顯工具性與人文性相統(tǒng)一，發(fā)散的、自由的“出新”不能偏離這一軌道，應(yīng)做到自由度恰到好處。

（一）目標(biāo)上應(yīng)實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化與自由度的統(tǒng)一

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)擔(dān)負(fù)著雙重任務(wù)，一方面是標(biāo)準(zhǔn)化的應(yīng)試，一方面是自由度的創(chuàng)新。這兩方面并非絕對(duì)對(duì)立，實(shí)踐中是完全可以統(tǒng)一發(fā)展的。我們不能完全排斥標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀教學(xué)模式，標(biāo)準(zhǔn)化模式是為了應(yīng)付考試而存在的，具有容易理解、容易掌握的特點(diǎn)。但是一味追求標(biāo)準(zhǔn)化模式不僅會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也會(huì)阻礙學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)，會(huì)嚴(yán)重束縛學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。另一方面，在掌握標(biāo)準(zhǔn)化模式的基礎(chǔ)上，要鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮，在閱讀的基礎(chǔ)上增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)能力、涉獵不同的學(xué)科，同時(shí)熏陶人格，體會(huì)閱讀給人生帶來(lái)的快樂(lè)。人文是人類(lèi)文化的先進(jìn)部分，是一種文化基因，各類(lèi)學(xué)科都包含了廣泛的人文知識(shí)、人文思想、人文精神。人文性不僅要在文學(xué)中充分體現(xiàn)，而且滲透在社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)之中。

（二）過(guò)程上應(yīng)實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話交流，傳統(tǒng)的灌輸、說(shuō)教、考問(wèn)都是單向教學(xué)，不能實(shí)現(xiàn)真正意義上的交流。教學(xué)中體現(xiàn)工具性與人文性相統(tǒng)一，要求采用自主、合作、探究等對(duì)話學(xué)習(xí)方式或手段，這樣的教學(xué)方法賦予學(xué)生閱讀過(guò)程中的獨(dú)立人格，讓學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生與文本、與教師的對(duì)話意識(shí)能力，以達(dá)到思維碰撞、心靈交流、自主探究的逐步提升。而這種學(xué)習(xí)撞擊產(chǎn)生的自我運(yùn)用能力可以讓學(xué)生舉一反三，融會(huì)貫通，反過(guò)來(lái)自覺(jué)不自覺(jué)地實(shí)現(xiàn)工具性和人文性統(tǒng)一，并被運(yùn)用到下一次的人文閱讀實(shí)踐活動(dòng)中去。如此協(xié)調(diào)地遞進(jìn)循環(huán)，使學(xué)生不僅熟練掌握和運(yùn)用語(yǔ)言工具，而且有效培養(yǎng)人文情懷，讓學(xué)生從心靈上關(guān)注作品中人物的人生命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，讓他們積極地、自信地在文本中發(fā)現(xiàn)善與惡、美與丑、是與非、真與偽，并自然而然地提高閱讀能力，以達(dá)到“授之以漁”的目的。

（三）效果上應(yīng)實(shí)現(xiàn)教師講授和學(xué)生內(nèi)化的統(tǒng)一

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)該讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶、獲得思維啟迪、享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解。但是，學(xué)生在個(gè)性化閱讀中，由于受心智水平、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的限制，其理解、體驗(yàn)往往不能一步到位，會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的膚淺、偏差，甚至謬誤，有時(shí)還可能遇到一些疑難和困惑。在這種情況下，教師守正出新地引導(dǎo)就成了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的重要的、有效的途徑。美國(guó)人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中提出，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，閱讀中，學(xué)生的情感和認(rèn)知都可以參與進(jìn)來(lái);同時(shí)，閱讀學(xué)習(xí)也是滲透性的，會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度和個(gè)性都因此發(fā)生變化。所有好的文本都具有其獨(dú)特的思想和靈魂，守正出新的教學(xué)讓語(yǔ)文回歸本真，也就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生人格、能力的個(gè)體特征和對(duì)文本的規(guī)范性理解相統(tǒng)一。

二、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)堅(jiān)持守正的路徑分析

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要切記“有所為、有所不為”，堅(jiān)守閱讀文本的“原汁原味”，既尊重學(xué)生的自由閱讀感受，更要以“守正”的身份、認(rèn)知和情感，適時(shí)、適度、適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥學(xué)生思考，使其回歸到工具自身，回歸到人文本真。

（一）身份守正：以讀者姿態(tài)引領(lǐng)自由閱讀

閱讀是與作者進(jìn)行情感的深層交流。對(duì)作者情感的追溯需要?dú)v史背景、生平事跡，但也要適可而止，立足于情的本真。那么，教師解讀文本，也需要借助自身學(xué)識(shí)、人生閱歷和情感體驗(yàn)，但探索文本要有度有節(jié)，不可憑空捏造、肆意發(fā)揮。

何為“讀者”的姿態(tài)？讀者的姿態(tài)在于“看山是山，看水是水”。我們的一些老師在剖析散文大家朱自清的《荷塘月色》一文時(shí)，往往將文章內(nèi)容與朱自清的政治傾向結(jié)合在一起，過(guò)多的在“落下參差的斑駁的黑影”“楞楞如鬼一般”中反復(fù)的強(qiáng)調(diào)，過(guò)度的解讀，以致于全文一直充溢著的“淡淡之喜悅”，反不如主觀臆斷的“淡淡之哀愁”。又如分析陶淵明《歸園田居·其三》，閱讀時(shí)常常傾向去關(guān)注陶淵明所營(yíng)造的精神生活，而忽略了他作為農(nóng)者的物質(zhì)生活的艱難。

對(duì)文本牽強(qiáng)附會(huì)、主觀臆斷地解讀，曲解了文章的本意。我們應(yīng)該明白，其實(shí)文章并沒(méi)有過(guò)多的牽涉政治因素，往往只是“普通人”的感情流露。我們不妨將《歸園田居》系列詩(shī)與《乞食》《五柳先生傳》等相聯(lián)系，在這個(gè)基礎(chǔ)上，感悟和體會(huì)作者的感情，不會(huì)摻雜過(guò)多妄加的個(gè)人抱負(fù)和政治因素。在學(xué)習(xí)《荷塘月色》這篇美文的時(shí)候，就去把握空間和感情這兩條線索，將作者的行蹤與情感緊密結(jié)合，跟隨作者一起觀賞月色下的荷塘以及荷塘上的月色。在學(xué)習(xí)《歸園田居》，就去隨作者體悟日出而作、日落而息，賞南山止境，知四時(shí)農(nóng)作，飽滿俯仰不愧天地的滿足。

（二）認(rèn)知守正：以師者高度挖掘文本價(jià)值

閱讀的方法論從古至今不乏探討，孟子說(shuō)“以境逆志”，要從文章的字面意思入手，去追溯作者的寫(xiě)作意圖。后有“知人論世”，要求了解作者，了解作者所處的環(huán)境、時(shí)代以及這一環(huán)境、時(shí)代對(duì)作者和作品的影響，了解作者同時(shí)期的創(chuàng)作風(fēng)格，然后解讀文本的創(chuàng)作意圖。然而其“境”畢竟難以完全復(fù)原，其“知”畢竟不能等同作者自身，所以“以境逆志”尋的往往只是道德教訓(xùn)，“知人論世”論的大多也是斷章取義。

“師者”的高度在哪里？韓愈說(shuō)“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。這就說(shuō)明，為師之高之一是不能用強(qiáng)，不可用直接灌輸?shù)姆绞阶寣W(xué)生強(qiáng)行去認(rèn)可一個(gè)文本的內(nèi)涵意義，在于更多地給予學(xué)生獨(dú)立思考的“留白”，一味的“提煉主旨”式閱讀不僅失去了閱讀本身的價(jià)值，更會(huì)讓人錯(cuò)誤地以為學(xué)生都學(xué)習(xí)得很到位了。為師之高之二是不能隨意，三尺講臺(tái)亦是神圣之地，為人師者要始終對(duì)自己的課堂負(fù)責(zé)，一些教師疏于鉆研，隨便找一本教參，單憑精簡(jiǎn)的作者簡(jiǎn)介就用以結(jié)合文本，更有甚者過(guò)分地依賴(lài)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，備課往往上網(wǎng)檢索，也不論信息是否準(zhǔn)確，這無(wú)疑給閱讀帶來(lái)了新的問(wèn)題。為師之高之三是不可人為定性，我們有的教師一談到李白就是浪漫，杜甫就是憂國(guó)憂民，李清照就是婉約，這樣很難激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以致于教出了一批學(xué)習(xí)語(yǔ)文的“機(jī)器”，逢考必談勾踐嘗膽、孫子臏膝、司馬受辱云云，完全喪失其語(yǔ)文教育最基本的價(jià)值。

正是因?yàn)樵谑跇I(yè)的過(guò)程缺乏人文本真回歸，表面看是拔高了作品的主題思想，實(shí)則削減了作品的意蘊(yùn)，如我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀《再別康橋》一文時(shí)，要么過(guò)分強(qiáng)調(diào)詩(shī)人與西方世界的決裂，要么深扒徐志摩與陸小曼、與林徽因之間的感情糾纏，要么認(rèn)為詩(shī)人是對(duì)中國(guó)大地戰(zhàn)亂不堪的痛惜，其實(shí)這都是過(guò)于主觀的。對(duì)于徐志摩的“康橋”，師者的挖掘應(yīng)該更加注重的是這一意象，這個(gè)意象可以是詩(shī)人在任何時(shí)候想要表達(dá)的任何一種意義。

（三）情感守正：以長(zhǎng)者風(fēng)范強(qiáng)化人文熏陶

進(jìn)行閱讀教學(xué)的手段很多，孔子說(shuō)“有教無(wú)類(lèi)、因材施教”，我們的教學(xué)探索也在致力于找到適合學(xué)生的閱讀方法，現(xiàn)在關(guān)于是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”的探討，也是在研究如何讓學(xué)生首先找到適合自己的閱讀方法。不可否認(rèn)，由“先教后學(xué)”向“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)變，很大程度上改變了過(guò)去呆板的教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果有顯著的提高。但與此同時(shí)，我們要關(guān)注另外一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生的自學(xué)能力和自我判知能力如何？是不是所有人都能在這個(gè)道路上系統(tǒng)地學(xué)習(xí)文化知識(shí)、社會(huì)規(guī)范、道德準(zhǔn)則和價(jià)值觀念？

著名人本主義心理學(xué)家馬斯洛說(shuō)，人的本質(zhì)是一個(gè)多層次、多水平的系統(tǒng)。于教師而言，我們?cè)陂喿x課中如何讓這些多層次、多水平的學(xué)生不至于迷失理性，其關(guān)鍵在于挖掘教材中意志類(lèi)人格，激發(fā)出學(xué)生人格品質(zhì)的共鳴，這里不是討論人性本善或是本惡的問(wèn)題，而是教師引導(dǎo)學(xué)生在浩瀚文海中找到勤勞和勇敢，進(jìn)而找到博愛(ài)和智慧。諸如《藥》《阿Q正傳》《陳煥生進(jìn)城》等等一系列文章，如果我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中簡(jiǎn)單地去評(píng)論愚昧、針砭時(shí)弊，就缺少了為師作為長(zhǎng)者該有的理性。從深層而言，作者的本意也不單是為了批判而批判，而在于其個(gè)人在家國(guó)民族曲折進(jìn)步中對(duì)人性品質(zhì)的頓悟，這是一個(gè)人對(duì)社會(huì)、對(duì)集體、對(duì)他人的情感態(tài)度，這才是我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去獲取的。

葉圣陶先生說(shuō)教育就是培養(yǎng)習(xí)慣，理性看待閱讀的人文熏陶正是對(duì)道德品質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)生在閱讀中不可避免地會(huì)與自身聯(lián)系，產(chǎn)生精神的碰撞，理性的閱讀正是要求在這種碰撞的時(shí)候最大程度地實(shí)現(xiàn)反躬自省，逐步修正自己的言行，提升自己的道德品質(zhì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提高認(rèn)識(shí)水平、覺(jué)悟程度，求得長(zhǎng)進(jìn)。聞一多在《死水》中踐行了其新格律詩(shī)音樂(lè)之美、繪畫(huà)之美、建筑之美“三美”，綜攬全文，文本形式與內(nèi)容有迥然大距，究竟是“以美為丑”還是“以丑為美”呢？若學(xué)生今后自由閱讀到波德萊爾又當(dāng)如何分析判斷呢？同在高中語(yǔ)文課本之中的，繼魯迅的《阿Q正傳》之后，出現(xiàn)了沈從文以《邊城》重塑了中國(guó)形象，這正是要求閱讀要回歸本真，去辯證看待的。

三、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)探索出新的實(shí)踐分析

當(dāng)前，越來(lái)越多的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“出新”有了更深層次的研究。一是研究教學(xué)途徑出新，探討閱讀教學(xué)傾向于閱讀方式的變化;二是研究教學(xué)方法出新，主要體現(xiàn)為強(qiáng)化閱讀教學(xué)中學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力;三是研究教學(xué)成效出新，研判教學(xué)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。盡管理論研究的側(cè)重點(diǎn)不同，實(shí)踐探索的方式也千差萬(wàn)別，但筆者堅(jiān)持認(rèn)為，這里的“出新”必須是有利于實(shí)現(xiàn)工具性與人文性相統(tǒng)一的，正確把握出新原則，合理設(shè)置“出新”界限，有效控制張弛空間，在“守正”的前提下做出有效“出新”的探索。

（一）正確把握出新原則

關(guān)于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，只有“守正”方能“出新”，也就是要做到工具性和人文性的統(tǒng)一，這應(yīng)作為一條基本原則。具體言之，無(wú)論何種的閱讀教學(xué)探索，其最終目的是為了彰顯語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性的目標(biāo)，既要提高學(xué)生的閱讀、寫(xiě)作能力，又要提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成和人格的健康發(fā)展。無(wú)論是“以境逆志”還是“知人論世”，無(wú)論是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”，其終歸應(yīng)落實(shí)在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的工具性和人文性的目標(biāo)上，在這個(gè)框架內(nèi)方可進(jìn)行相對(duì)自由的教學(xué)探索。

閱讀教學(xué)出新的探究往往會(huì)出現(xiàn)簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化，這導(dǎo)致我們的教學(xué)好像不冠以“新”字就是舊的現(xiàn)象，若從深處挖掘，大多數(shù)實(shí)則都是花里胡哨的形式，這些形式如果成了教學(xué)出新探究的全部，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)恐遭短暫的滅頂之災(zāi)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要在科學(xué)精神的指導(dǎo)下，進(jìn)行理性思考，切忌嘩眾取龐。例如曾經(jīng)有人提出：屈原并不是一個(gè)偉大的愛(ài)國(guó)主義者，更像是罔顧楚國(guó)安危而狹隘地謀取個(gè)人政治利益的利己主義者，不利于民族的統(tǒng)一融合。還有人說(shuō)目前沒(méi)有任何一件實(shí)物證明屈原的存在，有說(shuō)《離騷》并非是屈原所作。這些無(wú)原則的說(shuō)法讓人感到驚詫不已。倘若我們的語(yǔ)文老師借此進(jìn)行教學(xué)，這簡(jiǎn)直是離譜太遠(yuǎn)了。語(yǔ)文不是歷史，其文學(xué)性與史實(shí)性之間不能等同，文學(xué)之真與現(xiàn)實(shí)之真，是兩種不同的“真”，語(yǔ)文教師應(yīng)回歸文學(xué)之真。因此，探究閱讀教學(xué)創(chuàng)新的成效，其基本原則是不能脫離語(yǔ)文教學(xué)的基本特點(diǎn)的。

（二）合理設(shè)置出新界限

出新絕不是一味追求內(nèi)容的“奇”和樣式的“特”，而是要從吃透教材和課程的本身中出新。教師感受到教材的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，決定了學(xué)生最初對(duì)教材文本的有效理解，教師在跳出教材、活用教材之后設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容，既要基于教材中的知識(shí)點(diǎn)，又要結(jié)合學(xué)生的能力和教育資源的實(shí)際。

在學(xué)習(xí)《紅樓夢(mèng)》節(jié)選中，語(yǔ)文課程選取了“林黛玉進(jìn)賈府”，就這篇語(yǔ)文課文而言，它具備很多值得探索學(xué)習(xí)的東西，小如謀篇布局，大至人情練達(dá)，如果我們面面俱到，可以關(guān)聯(lián)延伸的內(nèi)容極多，教師若不能有所取舍地劃定范圍，過(guò)多地堆砌各式各樣的文章要求閱讀，不僅很難達(dá)到理想的深度與廣度，反而因增加學(xué)生負(fù)擔(dān)讓學(xué)生“厭學(xué)”。就文章工具性的基本要求而言，本文主要在于場(chǎng)景營(yíng)造與人物心理刻畫(huà)，所以我們就不妨直接選擇《紅樓夢(mèng)》自身的范圍，“劉姥姥進(jìn)大觀園”就與該文極其類(lèi)似，直接指定該關(guān)聯(lián)文章延伸閱讀即可。

（三）有效控制出新空間

閱讀方式的出新要求在閱讀時(shí)更多自主化，這就要求我們的教師要深刻弄懂、弄透局部與整體之間的關(guān)系，在這一出新過(guò)程中張弛有度，不可偏頗。課堂時(shí)間是一定的，閱讀方式的出新要想強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)出新，這必然要求教師研究教材要透徹，要一針見(jiàn)血，以便留足時(shí)間供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

在此基礎(chǔ)上，要高度重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。傳統(tǒng)的閱讀方式是老師講、學(xué)生聽(tīng)，出新的閱讀方式應(yīng)該變“灌溉式”閱讀為“自主式”閱讀。我們的一些教師受大學(xué)研究性教學(xué)的影響，往往忽略了我們面對(duì)的還是一群心智不成熟、自律性不高的高中生的基本前提，在出新的過(guò)程中片面追求課堂上學(xué)生自己看、自己做，使“灌溉式”一下成了大水漫灌，一些自主學(xué)習(xí)方式看似新意倍出，實(shí)則容易導(dǎo)致思維惰性，不僅擾亂了本該有的教學(xué)秩序，更容易造成學(xué)習(xí)領(lǐng)域與教學(xué)目標(biāo)不一致。因此，自主學(xué)習(xí)要落到實(shí)處，教師必須要明確自主學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生應(yīng)該有怎樣的記錄、查閱何種資料、達(dá)成什么成果等，這些都要一一事先設(shè)計(jì)。教師點(diǎn)撥是關(guān)鍵，要充分預(yù)設(shè)自主學(xué)習(xí)的困境，及時(shí)跟進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度，及時(shí)幫助解決難題，達(dá)到畫(huà)龍點(diǎn)睛之效。