陳寶國 張媛玥 馬騰飛

(北京市應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京師范大學(xué)心理學(xué)部，北京 100875)

1 引言

詞匯習(xí)得是掌握一門語言的前提條件。大量研究發(fā)現(xiàn)，詞匯可以通過閱讀等活動(dòng)附帶習(xí)得（Bisson, van Heuven, Conklin, & Tunney, 2014; Elgort& Warren, 2014; Elgort, Perfetti, Rickles, & Stafura，2015; Godfroid et al., 2018; Ma, Chen, Dunlap, &Chen，2016; Ma, Chen, Lu, & Dunlap, 2015; Nagy,Anderson, & Herman, 1987; Nagy, Herman, &Anderson, 1985; Pellicer-Sánchez, 2016）。甚至有研究者認(rèn)為，大多數(shù)詞匯并非通過機(jī)械記憶或者教學(xué)情境下習(xí)得的，而是在一定的語境條件下習(xí)得的（Batterink & Neville, 2011; Nagy et al., 1987）。

附帶詞匯習(xí)得（incidental vocabulary acquisition）一般是指學(xué)習(xí)者并非以有意學(xué)習(xí)詞匯為目的，而是在進(jìn)行其他活動(dòng)（如閱讀）時(shí)附帶地習(xí)得詞匯的意義（Nagy et al., 1985）。由于附帶詞匯習(xí)得是在閱讀等活動(dòng)中完成的，因此，在閱讀中需要接觸（exposure）多少次陌生詞匯（以下簡稱詞匯）才能習(xí)得就成為研究者關(guān)心的問題。就第二語言（二語）而言，有研究者認(rèn)為，需要多次接觸詞匯才能習(xí)得（Horst, Cobb, & Meara,1998; Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010; Tekmen &Dalo?lu, 2006; Waring & Takaki, 2003; Webb,2007）。例如，在Horst等人（1998）的研究中，學(xué)習(xí)者閱讀小說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，至少需要接觸8次才能習(xí)得詞匯的意義。Waring和Takaki（2003）同樣讓學(xué)習(xí)者閱讀小說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，至少需要接觸20次。Webb（2007）使用句子作為閱讀材料的研究發(fā)現(xiàn)，至少需要接觸10次才能習(xí)得。

上述研究均表明，在閱讀過程中需要多次接觸才能附帶習(xí)得二語詞匯。但分析這些研究不難發(fā)現(xiàn)，這些研究多數(shù)是以小說、故事或者句子作為閱讀材料，閱讀材料的語境限制性強(qiáng)度未經(jīng)評估。因此，得出需要多次接觸才能習(xí)得的結(jié)論可能與閱讀材料的性質(zhì)有關(guān)。例如，閱讀材料的語境限制性程度低，被試難以從中快速推論出陌生詞匯的含義，就需要多次接觸詞匯。

事實(shí)上，來自母語的研究發(fā)現(xiàn)，附帶詞匯習(xí)得與閱讀材料的語境限制性強(qiáng)度有關(guān)。所謂語境限制性強(qiáng)度是指根據(jù)語境推論出某單詞的概率。在一些低限制性的語境中較難習(xí)得詞匯的意義，而在高限制性的語境中，學(xué)習(xí)者能夠快速習(xí)得詞匯的意義（Borovsky, Kutas, & Elman, 2010;Borovsky, Elman, & Kutas, 2012; Frishkoff, Perfetti, &Collins-Thompson, 2010）。例如，Borovsky等人（2010）使用腦電技術(shù)考察了句子語境限制性強(qiáng)度對英語假詞（pseudoword）意義習(xí)得的影響。假詞被放置在語境限制性強(qiáng)度不同的句子中，讓被試閱讀句子。測試時(shí)，把學(xué)過的假詞放在測試句的句尾，讓被試判斷句子意義是否合理。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有在高限制性句子語境條件下出現(xiàn)的假詞，被試能夠正確判斷其合理性，合理句子中的假詞比不合理句中的假詞產(chǎn)生了較小的N400。這說明，在高限制性的句子語境中，學(xué)習(xí)者能夠快速習(xí)得詞匯（Borovsky et al., 2010）。

來自二語的研究也發(fā)現(xiàn)，句子語境的限制性強(qiáng)度影響二語附帶詞匯習(xí)得。例如，Ma等人（2015）的研究操縱了句子語境限制性強(qiáng)度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者能夠利用高限制性句子語境習(xí)得假詞的意義，但在低限制性句子語境中，不能習(xí)得。但這一研究，并沒有操縱詞匯在句子語境出現(xiàn)的次數(shù)，不能說明在高限制性的語境條件下，詞匯接觸的次數(shù)對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。

綜上所述，我們認(rèn)為，需要接觸多少次才能附帶習(xí)得詞匯，這可能與閱讀材料的語境限制性強(qiáng)度有關(guān)。若語境的限制性強(qiáng)度低，就需要多次接觸生詞；若語境的限制強(qiáng)度高，學(xué)習(xí)者可能在少數(shù)幾次的接觸中就能推測出生詞的意義。基于上述分析，本研究目的之一在于考察高限制性句子語境條件下，詞匯接觸的次數(shù)對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。

另外，一些研究發(fā)現(xiàn)，二語的熟練程度影響二語附帶詞匯習(xí)得（Pulido, 2003; Tekmen & Dalo?lu,2006）。例如，Tekmen 和 Dalo?lu（2006）的研究中，土耳其母語者通過閱讀課文附帶習(xí)得英語詞匯。結(jié)果顯示，高熟練的二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的成績高于低熟練者。Ma等人（2015）的研究采用漢-英雙語者為被試，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了高熟練二語學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的優(yōu)勢。這些研究都說明了熟練度對二語附帶習(xí)得詞匯的影響。但高限制性的句子語境條件下，詞匯接觸的次數(shù)和二語熟練度如何相互作用影響附帶詞匯習(xí)得還不得而知。

綜上所述，本研究將采用高限制性的句子語境作為學(xué)習(xí)材料，考察高限制性的句子語境條件下，詞匯接觸的次數(shù)和二語的熟練程度對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。具體來講，以不同熟練度的漢-英雙語者為被試，采用人為編制英語假詞作為學(xué)習(xí)的對象（采用假詞是為了排除知識經(jīng)驗(yàn)對詞匯學(xué)習(xí)效果的影響）。采用高限制性的句子語境，把要學(xué)習(xí)的英語假詞放置在句尾，讓被試閱讀1-4個(gè)句子（句子閱讀的數(shù)量不同，假詞接觸的次數(shù)也就不同）。實(shí)驗(yàn)1采用語義相關(guān)判斷任務(wù)測查詞匯習(xí)得的效果，即給句子中出現(xiàn)的假詞匹配意義相關(guān)或無關(guān)的詞匯，要求被試判斷兩者意義是否相關(guān)。實(shí)驗(yàn)2采用詞匯回憶任務(wù)測查詞匯習(xí)得的效果。預(yù)期在高限制性的句子語境中，閱讀多個(gè)句子時(shí)，詞匯習(xí)得的效果好于閱讀一個(gè)句子時(shí)的習(xí)得效果，但閱讀句子數(shù)量的增加并不會(huì)導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)效果的線性提高；二語熟練水平越高，詞匯習(xí)得的效果越好。

2 實(shí)驗(yàn)1

采用語義相關(guān)判斷任務(wù)，考察在高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數(shù)對不同熟練程度二語學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得的影響。

2.1 方法

2.1.1 被試

45名在校大學(xué)生，漢語為母語，英語為第二語言，視力或矯正視力正常。其中22名高分（560分以上）通過全國英語六級考試的學(xué)生作為較高熟練度的英語學(xué)習(xí)者，23名通過英語四級考試但未通過六級考試的學(xué)生作為較低熟練度的英語學(xué)習(xí)者。使用5點(diǎn)自評量表（1為“非常不熟練”，5為“非常熟練”）被試對自己的聽、說、讀、寫能力進(jìn)行自我評定。同時(shí)，要求被試完成“快速完型填空測驗(yàn)”（Quick Placement Test, Test,2001）。該測驗(yàn)是由牛津大學(xué)出版社和劍橋ESOL（English for Speakers of Other Language）考試中心聯(lián)合開發(fā)的英語熟練水平測試，用于評估非英語母語者的英語水平，整個(gè)測試總分為60。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在英語聽、說、讀、寫自評分?jǐn)?shù)和QPT的成績上，較高熟練度者均高于低熟練者。被試年齡、英語自評分?jǐn)?shù)和差異檢驗(yàn)結(jié)果等參見表1。

2.1.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

4（句子語境的數(shù)量: 1，2，3，4）×2（熟練度: 較高、較低）混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中，句子語境數(shù)量為被試內(nèi)變量，熟練度為被試間變量。

2.1.3 實(shí)驗(yàn)材料

材料選取包括以下一些步驟：1）選取英語中一些高頻的具體名詞，并給這些詞匯匹配語義相關(guān)和無關(guān)的詞匯；2）根據(jù)選取的具體名詞編制高限制性的句子，名詞位于句尾，并請大學(xué)生通過完型填空核實(shí)句子語境的高限制性。3）構(gòu)造符合英語正字法的假詞，并用假詞替換位于句尾的真詞。各步驟詳述如下：

表 1 實(shí)驗(yàn)1中被試的基本信息：平均數(shù)（標(biāo)準(zhǔn)差）

（1）真詞的選取：從詞典、課本等處選取108個(gè)熟悉的具體名詞。為保證選取詞匯的熟悉性，請26名未參與正式實(shí)驗(yàn)的大學(xué)生對選取的詞匯進(jìn)行5點(diǎn)量表的主觀評定（1為“非常不熟悉”,5為“非常熟悉”）。評定的平均分?jǐn)?shù)是4.83（SD=0.18），這表明選取的詞語是非常熟悉的英語詞匯。

針對所選108個(gè)真詞，分別匹配語義相關(guān)和語義無關(guān)的詞匯，用于語義相關(guān)判斷任務(wù)。請上述26名大學(xué)生對這些詞匯的語義相關(guān)性進(jìn)行5點(diǎn)量表的主觀評定（1為“語義完全無關(guān)”，5為“語義密切相關(guān)”）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語義相關(guān)的詞匯評分為4.43（SD=0.43），語義無關(guān)的詞匯評分為1.18（SD=0.21）。

（2）高限制性句子的編制和核實(shí)

針對所選每個(gè)具體名詞，各編制4個(gè)高限制性句子，名詞位于句尾，句子長度為7～17。所謂高限制性的句子是指根據(jù)句子的內(nèi)容容易推理出句尾的詞匯。例如，針對單詞“movie”，編制的高限制性句子為“Let's go to the cinema to see a movie”。為核實(shí)句子語境的高限制性，請43名大學(xué)生對去除尾詞的句子進(jìn)行完型填空。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，針對一個(gè)句子片段，填出同一真詞（例如, 上面例句中填寫出movie）的比例均超過85%，可以認(rèn)為編制的句子是高限制性的句子。

（3）假詞的生成和替換

參照前人的研究（Borovsky et al., 2012;Mestres-Missé, Rodriguez-Fornells, & Münte, 2007），我們把句尾真詞替換為假詞。假詞由Wuggy程序生成（http://crr.ugent.be/programs-data/wuggy）（Keuleers & Brysbaert, 2010）。假詞的長度為5～6個(gè)字母，2個(gè)音節(jié)，符合英語正字法。真詞替換為假詞后的例句如“Let's go to the cinema to see a speath”，此處假詞speath為movie的意思。被試閱讀1-4個(gè)句子的例句參見附錄。

實(shí)驗(yàn)句被隨機(jī)拆分成4個(gè)句子列表，每個(gè)列表包含4種條件的句子（27、54、81、108個(gè), 分別對應(yīng)閱讀1-4次的句子的數(shù)量），每名被試只需閱讀其中一個(gè)句子列表。另外，填充句為270個(gè)尾詞為真詞的句子，匹配實(shí)驗(yàn)句和填充句的長度。

2.1.4 程序

實(shí)驗(yàn)程序使用E-prime 2.0編寫。實(shí)驗(yàn)在安靜的實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行。句子整句呈現(xiàn)，被試按空格鍵控制閱讀時(shí)間，要求被試認(rèn)真閱讀并理解句子意思。為了防止被試依據(jù)短時(shí)記憶或者句子中意義相關(guān)的詞語做出語義相關(guān)判斷任務(wù)，參照前人的研究（Ma et al., 2015），每閱讀完6個(gè)句子然后進(jìn)行語義相關(guān)判斷任務(wù)。即閱讀6個(gè)句子后，屏幕會(huì)出現(xiàn)2000ms的“ ？”，表示接下來進(jìn)行一組語義相關(guān)判斷任務(wù)。被試做出語義相關(guān)或無關(guān)的按鍵反應(yīng)（“F”或“J”鍵），按鍵在被試間平衡，記錄正確率和反應(yīng)時(shí)。例如，speath - film，屬于語義相關(guān)的條件。

2.2 結(jié)果

只分析尾詞為假詞情況下的正確率和反應(yīng)時(shí)。剔除超出平均數(shù)加減3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以外的反應(yīng)時(shí)數(shù)據(jù)（占2.06%）。語義相關(guān)判斷的正確率和反應(yīng)時(shí)如表2所示。

表 2 語義相關(guān)判斷任務(wù)的正確率（%）和反應(yīng)時(shí)（ms）（括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)差）

針對正確率構(gòu)建邏輯混合效應(yīng)模型（Jaeger,2008），針對反應(yīng)時(shí)構(gòu)建混合效應(yīng)模型（Baayen,Davidson, & Bates, 2008），統(tǒng)計(jì)分析使用R 3.1.2（R CoreTeam, 2013）進(jìn)行。

由于正確率是二分變量，我們以正確率（在構(gòu)建邏輯混合效應(yīng)模型時(shí)，使用的正確率并非平均正確率，而是正確與錯(cuò)誤試次的比值）為預(yù)測變量，語境數(shù)量和熟練水平為固定因素，被試和項(xiàng)目為隨機(jī)因素建構(gòu)邏輯混合效應(yīng)模型（Jaeger,2008）。混合效應(yīng)模型是以較高熟練度被試閱讀一個(gè)句子的條件作為基線，分析結(jié)果見表3。由表3可見，熟練度的主效應(yīng)顯著（z=-2.45, p＜0.05），即高熟練者語義相關(guān)判斷的正確率高于低熟練者，但語境數(shù)量的主效應(yīng)不顯著。對不同條件下的正確率與隨機(jī)水平進(jìn)行差異比較分析發(fā)現(xiàn)，所有實(shí)驗(yàn)條件下正確率均顯著高于隨機(jī)水平。高熟練度者閱讀1個(gè)句子：z=3.54, p＜0.01；閱讀2個(gè)句子：z=3.45, p＜0.01；閱讀 3 個(gè)句子：z=3.75, p＜0.01；閱讀4個(gè)句子：z=3.80, p＜0.01。低熟練度者閱讀1個(gè)句子：z=2.98, p＜0.01；閱讀2個(gè)句子：z=3.19,p＜0.01；閱讀3個(gè)句子：z=3.43, p＜0.01；閱讀4個(gè)句子：z=3.40, p＜0.01。由于語境數(shù)量的主效應(yīng)不顯著，這說明被試在語義相關(guān)判斷任務(wù)中的正確率并沒有隨著閱讀句子數(shù)量的增加而線性提升。

表 3 語義相關(guān)判斷任務(wù)正確率分析的結(jié)果

反應(yīng)時(shí)為連續(xù)變量，我們?yōu)榉磻?yīng)時(shí)預(yù)測變量，語境數(shù)量和熟練水平為固定因素，被試和項(xiàng)目為隨機(jī)因素建構(gòu)混合效應(yīng)模型（Baayen et al.,2008）。只有句子數(shù)量主效應(yīng)顯著（見表4）。進(jìn)一步Tukey事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，閱讀2個(gè)句子條件下的反應(yīng)時(shí)低于閱讀1個(gè)句子（z=-9.67, p＜0.001）；閱讀3個(gè)句子條件下反應(yīng)時(shí)低于閱讀1個(gè)句子（z=-14.35, p＜0.001）；閱讀3個(gè)句子條件下反應(yīng)時(shí)低于閱讀2個(gè)句子（z=-4.73, p＜0.001）；閱讀4個(gè)句子條件下反應(yīng)時(shí)低于閱讀1個(gè)句子（z=-17.84,p＜0.001）；閱讀4個(gè)句子條件下反應(yīng)時(shí)低于閱讀2個(gè)句子（z=-8.22, p＜0.001）；閱讀4個(gè)句子條件下反應(yīng)時(shí)低于閱讀3個(gè)句子（z=-3.49, p＜0.005）。這說明隨著閱讀句子數(shù)量的增加，語義判斷的反應(yīng)時(shí)逐漸縮短。

表 4 語義相關(guān)判斷任務(wù)反應(yīng)時(shí)分析的結(jié)果

總之，實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn)，隨著假詞接觸次數(shù)的增加，語義相關(guān)判斷的速度加快，但判斷的正確率并沒有隨著接觸次數(shù)的增加而線性提高。實(shí)驗(yàn)2我們將采用詞匯回憶任務(wù)，進(jìn)一步考察接觸次數(shù)和熟練度對附帶詞匯習(xí)得的影響。

3 實(shí)驗(yàn)2

3.1 方法

3.1.1 被試

49名在校大學(xué)生，其中較高熟練度英語學(xué)習(xí)者26名，較低熟練度英語學(xué)習(xí)者23名，熟練度區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)同實(shí)驗(yàn)1。英語聽、說、讀、寫自我評定的方法以及QPT測試同實(shí)驗(yàn)1。被試均未參加過實(shí)驗(yàn)1。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，較高熟練度被試英語聽、說、讀、寫自評分?jǐn)?shù)和QPT成績均高于低熟練度的被試。被試的年齡、英語自評成績等信息參見表5。

3.1.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和材料

同實(shí)驗(yàn)1。

3.1.3 程序

實(shí)驗(yàn)程序同實(shí)驗(yàn)1，唯一不同的是，句子呈現(xiàn)完成后，要求被試直接回憶假詞的意義，并寫在答題紙上。

3.2 結(jié)果

兩組被試回憶的正確率如表6所示。

以正確率為預(yù)測變量，語境數(shù)量和熟練度水平為固定因素，被試和項(xiàng)目為隨機(jī)因素建構(gòu)邏輯混合效應(yīng)模型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，句子數(shù)量主效應(yīng)顯著（見表8）。進(jìn)一步的Tukey檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，閱讀多個(gè)句子的正確率高于閱讀1個(gè)句子的正確率（2個(gè)句子：z=2.75, p＜0.05；3 個(gè)句子：z=3.21, p＜0.01；4個(gè)句子：z=3.32, p＜0.01），但 2、3、4 多個(gè)句子間的正確率不存在顯著差異（ps＞0.1）。熟練度主效應(yīng)顯著（見表7），高熟練度者的正確率高于低熟練度者（z=-2.84, p＜0.01）。

表 5 實(shí)驗(yàn)2中被試的基本信息：平均數(shù)（標(biāo)準(zhǔn)差）

表 6 詞匯回憶的正確率（%），括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)差

表 7 詞匯回憶任務(wù)正確率的分析結(jié)果

總之，實(shí)驗(yàn)2發(fā)現(xiàn)，閱讀多個(gè)句子比閱讀單個(gè)句子詞匯回憶的正確率高，但閱讀兩個(gè)、三個(gè)、四個(gè)句子的正確率沒有差異；高熟練的二語學(xué)習(xí)者，正確率高。

4 討論

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)考察高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數(shù)和二語熟練度對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn)，隨著假詞接觸次數(shù)的增加，語義相關(guān)判斷的速度加快，但語義相關(guān)判斷的正確率并沒有隨之線性提高。實(shí)驗(yàn)2發(fā)現(xiàn)，閱讀多個(gè)句子比閱讀一個(gè)句子，詞匯回憶的正確率高，但閱讀多個(gè)句子（2、3、4個(gè)句子）的正確率并無差異。高熟練二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的效果優(yōu)于低熟練的學(xué)習(xí)者。

和前人的研究不同，本研究直接操縱了高限制性句子語境的數(shù)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在高限制性的句子語境條件下，語義相關(guān)判斷和詞匯產(chǎn)出的正確率并沒有隨著詞匯接觸次數(shù)的增加而線性增加，這一結(jié)果與我們的預(yù)期是一致的。這是由于，高限制性的句子語境為學(xué)習(xí)者提供足夠的信息來推論陌生詞匯的含義，因此學(xué)習(xí)者在一、兩次接觸生詞之后，便能推論其意義；更多次數(shù)（三次、四次）的接觸并不能為學(xué)習(xí)者提供更多新的信息，因此正確率并沒有隨之提高。從實(shí)驗(yàn)2的結(jié)果來看，回憶正確率在兩次、三次和四次接觸時(shí)不存在差異，這說明在高限制的句子語境條件下，前兩次的接觸對附帶詞匯習(xí)得非常重要。總之，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明，在高限制性的句子語境條件下，少數(shù)幾次接觸生詞即能推測出詞義。

前人一些研究發(fā)現(xiàn)，在閱讀中至少需要8次以上的詞匯接觸，才能附帶習(xí)得其意義（Horst et al., 1998; Waring & Takaki, 2003; Webb, 2007）。根據(jù)本研究的結(jié)果，這有可能是閱讀材料的語境限制性強(qiáng)度低造成的。由于語境的限制性強(qiáng)度低，學(xué)習(xí)者需要多次接觸陌生詞匯才能推論出其含義，因此在低限制性語境條件下，接觸次數(shù)對二語附帶詞匯習(xí)得發(fā)揮著重要的作用?；谏鲜龇治?，詞匯接觸次數(shù)的作用可能與閱讀材料的限制性程度有關(guān)，在高限制性的語境條件下，不需要多次接觸即可習(xí)得詞匯的意義。

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)雖然未發(fā)現(xiàn)語義相關(guān)判斷的正確率（實(shí)驗(yàn)1）和回憶的正確率（實(shí)驗(yàn)2）隨著假詞接觸次數(shù)的增加而增加，但在實(shí)驗(yàn)1中語義相關(guān)判斷的反應(yīng)時(shí)卻隨著閱讀句子數(shù)量的增加持續(xù)加快，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)次數(shù)疊加累積的促進(jìn)作用。這可能是因?yàn)?，在高限制性的語境條件下，二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠通過閱讀一、兩個(gè)句子就能快速地推論出詞匯的意義，這種天花板效應(yīng)使得繼續(xù)增加句子的數(shù)量不能夠再有效提升學(xué)習(xí)成績，但可以表現(xiàn)為反應(yīng)速度的加快。Gollan等人（2011）發(fā)現(xiàn)，二語詞匯使用頻率越高，詞匯通達(dá)越快。實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)次數(shù)的增加帶來語義相關(guān)判斷反應(yīng)速度的加快，與這種詞匯頻率促進(jìn)二語詞匯通達(dá)的結(jié)果是一致的。這說明，詞匯接觸次數(shù)的作用更多體現(xiàn)在對詞匯加工的速度上。但無論如何，本研究兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都發(fā)現(xiàn)，在高限制性的句子語境條件下，并不需要如前人研究中的8次甚至20次的接觸才能習(xí)得詞匯的意義（Horst et al., 1998; Waring &Takaki, 2003）。

本研究還發(fā)現(xiàn)，二語的熟練度影響二語附帶詞匯習(xí)得的效果。這可能是高熟練度的學(xué)習(xí)者能夠更好地利用已有的語言知識促進(jìn)詞匯的學(xué)習(xí)。但我們并沒有發(fā)現(xiàn)，熟練度和接觸次數(shù)兩者間的交互作用，即不同熟練度被試習(xí)得詞匯所需接觸的次數(shù)是一樣的。這可能是由于本研究采用高限制性的句子語境，語境信息足以讓二語學(xué)習(xí)者（甚至是低熟練的二語學(xué)習(xí)者）快速習(xí)得詞匯的意義，因此沒有發(fā)現(xiàn)熟練度和接觸次數(shù)之間的交互作用。

閱讀是學(xué)習(xí)英語的重要途徑，從應(yīng)用的角度來講，根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn)，可以在編寫教材或閱讀材料時(shí)，對句子語境的限制性進(jìn)行評估，選取或編寫語境限制性較高的句子和語篇作為閱讀材料，這將有助于提升學(xué)生附帶詞匯習(xí)得的效果。

本研究也存在一定的局限性。首先，我們只考察了高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數(shù)的作用，未來的研究可以進(jìn)一步考察低限制性的句子語境條件下，詞匯接觸次數(shù)對詞匯習(xí)得的影響。其次，被試閱讀完6個(gè)句子后，需要完成語義相關(guān)判斷或詞匯回憶的任務(wù)，這和傳統(tǒng)的附帶詞匯習(xí)得閱讀完所有材料后在測量詞匯習(xí)得不同。因此，本研究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)次數(shù)的作用除了高限制性語境的作用外，還可能夾雜著任務(wù)的效應(yīng), 即被試知道要完成詞匯測試任務(wù)，所以在閱讀句子的過程中會(huì)更有意識地推測假詞的含義。未來的研究應(yīng)考慮在閱讀完所有的高限制性句子后，完成詞匯習(xí)得的測量任務(wù)，這樣可以更純粹地考察高限制語境條件下，詞匯接觸次數(shù)對附帶詞匯習(xí)得的影響。

最后需要指出的是，本研究結(jié)果只是說明，在高限制性的句子語境中，少數(shù)幾次接觸詞匯即可建立起初步的形-義映射關(guān)系。但從記憶鞏固的角度來講，多次的接觸、重復(fù)記憶詞匯對建立牢固的形-義映射關(guān)系是非常必要的。

5 結(jié)論

在本研究條件下可以得出以下結(jié)論：1）在高限制性的句子語境條件下，二語學(xué)習(xí)者少數(shù)幾次接觸句中的陌生詞匯即可推測其詞義，建立起初步的形-義映射關(guān)系；2）二語的熟練水平影響附帶詞匯習(xí)得，表現(xiàn)為熟練水平越高，越有助于二語的附帶詞匯習(xí)得。