俞文 涂艷國(guó) 李露 劉慶

[摘 要] 為解決錯(cuò)綜復(fù)雜的幼小銜接問(wèn)題，各主要利益相關(guān)者都應(yīng)建立基于兒童健全成長(zhǎng)取

向的幼小銜接教育觀。本研究利用來(lái)自武漢市17所幼兒園和13所小學(xué)由家長(zhǎng)、教師、管理者填寫的2296份調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)，對(duì)當(dāng)前主要利益相關(guān)者在這一幼小銜接教育觀上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果表明，在兒童生態(tài)發(fā)展因素上，家園之間和家校之間對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)均存在顯著差異，其中家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)偏

低；在兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素上，小學(xué)家長(zhǎng)是幼小銜接中引發(fā)兒童學(xué)習(xí)養(yǎng)成問(wèn)題的最主要沖突力量；在師生關(guān)系因素上，幼兒園群體與小學(xué)群體之間的銜接認(rèn)識(shí)分歧最顯著；在兒童教育期望因素上，幼兒園與小學(xué)家長(zhǎng)、教師、管理者6類被試群體得分均偏低，其中小學(xué)教師不合理的教育期望最高，心理焦慮程度最大；在兒童時(shí)空環(huán)境因素上，幼兒園與小學(xué)教育管理者的銜接認(rèn)識(shí)顯著高于其他群體。為更好地促進(jìn)幼小銜接，幼兒園與小學(xué)家長(zhǎng)、教師和管理者應(yīng)呵護(hù)兒童的“自成長(zhǎng)力”，建立基于相同價(jià)值取向的銜接觀；應(yīng)增強(qiáng)各主要利益相關(guān)者的教育責(zé)任感，尤其要提高弱勢(shì)家長(zhǎng)群體對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)；應(yīng)明確幼小教育合作的整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)深度銜接，培養(yǎng)小學(xué)教師的積極教育期望。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接；主要利益相關(guān)者；教育觀；兒童成長(zhǎng)

一、問(wèn)題提出

幼小銜接在學(xué)前教育中有著不可言喻的重要性，它是使幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過(guò)渡的教育過(guò)程，它關(guān)系到兒童能否順利渡過(guò)角色和場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換，積極地面對(duì)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)與生活。2017年OECD發(fā)布了《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端5：幼小銜接》報(bào)告，明確指出“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規(guī)教育起步的升躍，銜接的好壞對(duì)幼兒性格塑造、行為養(yǎng)成、學(xué)業(yè)成績(jī)提升具有重要作用。[1]我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！彼宄砻髁擞仔°暯幼鳛橐粋€(gè)系統(tǒng)，需要家、園、校等主要利益相關(guān)者共同努力。

然而近年來(lái)，我國(guó)主要利益相關(guān)者在幼小銜接教育方面并未形成有效合力。一方面家長(zhǎng)忙于孩子“提前學(xué)”的現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重。如，2017年4月19日，《中國(guó)教師報(bào)》刊載了《搶報(bào)幼小銜接班病的不只是家長(zhǎng)》的文章，報(bào)道了山東省濟(jì)南市不少大班家長(zhǎng)，為了不讓孩子輸在起跑線，紛紛向幼兒園遞交退園申請(qǐng)，踴躍報(bào)名價(jià)格不菲的幼小銜接班。另一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開(kāi)展的“提前教學(xué)”“超綱教學(xué)”屢見(jiàn)不鮮。據(jù)上海某媒體的報(bào)道，[2]目前大班孩子課外補(bǔ)習(xí)超前的程度已令人瞠目：上海市某培訓(xùn)機(jī)構(gòu) “小學(xué)新一年級(jí)強(qiáng)化班”的10節(jié)課的主題分別是：推理比較、線角初步、加減法應(yīng)用初步、折疊分割思想、時(shí)間的認(rèn)知、方向與坐標(biāo)、疊加覆蓋問(wèn)題、統(tǒng)計(jì)初步、益智趣題、感受圖形之美。這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容已達(dá)到小學(xué)三年級(jí)的難度水平。面對(duì)幼小銜接中“影子教育”[3]的蓬勃發(fā)展，家長(zhǎng)們似乎亂了陣腳。與此同時(shí)，部分民辦幼兒園為了防止生源流失，在銜接課程的實(shí)施中只顧埋頭追趕小學(xué)一、二年級(jí)識(shí)字、拼音和算數(shù)的潮流以迎合家長(zhǎng)的“搶跑”心態(tài)，將銜接目標(biāo)簡(jiǎn)單理解為“為小學(xué)”而做的事，[4]而遺忘了學(xué)前教育自身的獨(dú)特性，遺忘了幼兒當(dāng)下的成長(zhǎng)需要和未來(lái)的全面發(fā)展，小學(xué)化傾向越來(lái)越嚴(yán)重；[5]另外，小學(xué)雖處在幼小銜接的終端，卻是基礎(chǔ)教育的開(kāi)端，在家長(zhǎng)及日益下移的應(yīng)試教育壓力下，在評(píng)價(jià)尺度過(guò)于單一的教育環(huán)境中，教師和管理者們正逐漸淪為考試分?jǐn)?shù)的仆人，小學(xué)一年級(jí)未按國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施零起點(diǎn)教學(xué)，壓縮課時(shí)、超前超標(biāo)教學(xué)，以及在招生入學(xué)中面向幼兒組織小學(xué)內(nèi)容的知識(shí)能力測(cè)試等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，人為加大了銜接的坡度與難度。[6]家庭、小學(xué)和幼兒園三位一體的銜接活動(dòng)，未能貼近幼兒的真實(shí)需求，缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。如長(zhǎng)期開(kāi)展的“參觀小學(xué)”的活動(dòng)流于形式化與表面化，未真正利用“參觀小學(xué)”這一真實(shí)的兒童體驗(yàn)，從兒童的困惑和需要出發(fā)，共同探討兒童入學(xué)適應(yīng)可能面臨的實(shí)際問(wèn)題與解決策略。[7]正是由于當(dāng)前成人本位的教育充斥著幼小銜接，即成人直接遺忘幼兒這一重要主體的存在，導(dǎo)致幼兒的“童心”和“真心”被消解了，成人為促進(jìn)每個(gè)兒童本真成長(zhǎng)的育人初心被擱置了，嚴(yán)重影響各方教育合力的凝聚，使得兒童成長(zhǎng)的危機(jī)在大班階段越來(lái)越凸顯：在教學(xué)活動(dòng)中幼兒淪為了“速成兒童”，在銜接課程中幼兒淪為了“標(biāo)準(zhǔn)兒童”，在場(chǎng)域轉(zhuǎn)換中幼兒淪為了“學(xué)習(xí)兒童”。

由此，我們不得不反思：學(xué)齡前這一特殊時(shí)期，為什么違背幼兒成長(zhǎng)規(guī)律“提前學(xué)”的社會(huì)風(fēng)氣會(huì)如此如火如荼？為什么成人越來(lái)越愿意給孩子成長(zhǎng)“提速”？幼小銜接的目的究竟是著眼于人們熱衷的兒童學(xué)習(xí)潛能的無(wú)限開(kāi)發(fā)，還是保護(hù)和培植兒童身體以及各種精神官能的自然成長(zhǎng)？哪一個(gè)才是幼小教育銜接的重心？這一系列的拷問(wèn)都需要在教育基本價(jià)值取向的指導(dǎo)下，結(jié)合主要利益相關(guān)者的教育觀狀況開(kāi)展深入研究。

當(dāng)前國(guó)內(nèi)外的幼小銜接理論研究從生態(tài)學(xué)、發(fā)生學(xué)和生命教育等視角進(jìn)行探討的比較多，但從基本價(jià)值立場(chǎng)作深層次探索的較少。雖然心理學(xué)對(duì)幼小銜接中兒童心理過(guò)程和個(gè)性心理的具體研究已取得了相當(dāng)大的進(jìn)展，但對(duì)兒童整體觀念的把握比較欠缺。如果研究?jī)H僅從微觀的經(jīng)驗(yàn)心理層面，發(fā)現(xiàn)兒童在幼小銜接中實(shí)然銜接狀況顯然是不夠的，它只能幫助我們形成幼小銜接中的兒童印象，但不一定懂兒童。[8]另外，學(xué)術(shù)界對(duì)幼小銜接的階段理解也存有分歧。大部分學(xué)者認(rèn)為，幼小銜接主要指家庭和各類教育機(jī)構(gòu)等為使兒童適應(yīng)小學(xué)教育，在大班時(shí)期為其做的入學(xué)準(zhǔn)備，及兒童進(jìn)入小學(xué)后為其做的入學(xué)指導(dǎo)工作。[9]由于這種狹義上的幼小銜接所指向的銜接目標(biāo)準(zhǔn)備期較短，因此容易在認(rèn)識(shí)上陷入以知識(shí)學(xué)習(xí)為取向的銜接觀。更為嚴(yán)重的是，這種短期教育利益的追逐，已造成主要利益相關(guān)者對(duì)幼小銜接教育存在一個(gè)根本性誤判，即以為只要經(jīng)過(guò)大班階段的“提前學(xué)”，就可以讓幼兒具備度過(guò)這個(gè)關(guān)鍵期的必備能力，并取得優(yōu)良的銜接效果。誠(chéng)然，目前無(wú)論在校外培訓(xùn)班開(kāi)展幼小銜接教育，還是在幼兒園開(kāi)展各類幼小銜接活動(dòng)，終其目的是為了好的教育效果——為幼兒上小學(xué)順利起步做準(zhǔn)備。但是，這并不意味著它是一種可操縱的技術(shù)工具，即“輸入”和“輸出”的完美匹配。正如W.B.葉芝所說(shuō)：教育不是一個(gè)待填充的空水桶，而是生起的一團(tuán)火焰。因此，幼小銜接教育并不必然是可預(yù)測(cè)的，因?yàn)樗皇俏锱c物之間的互動(dòng)；不能把幼兒看成被外塑和刻板訓(xùn)練的客體，而應(yīng)將兒童看成參與銜接教育的行為主體和責(zé)任擔(dān)當(dāng)者。如果成人世界沒(méi)有意識(shí)到這種深層次的銜接教育實(shí)質(zhì)，即創(chuàng)建一種與幼小銜接之事及人的教育對(duì)話，把兒童看作是主動(dòng)參與銜接過(guò)程和作決定的能動(dòng)者，那么必然將幼小銜接教育建構(gòu)為成人所策劃的“知識(shí)銜接”的高效產(chǎn)業(yè)。這就是當(dāng)前為什么越來(lái)越多的幼小銜接機(jī)構(gòu)如雨后春筍般蓬勃興起，家長(zhǎng)趨之若鶩，銜接班“提前學(xué)”現(xiàn)象爆棚的原因所在。本來(lái)是一個(gè)有關(guān)幼小教育銜接斷層的程度事情，卻演變成了一個(gè)“不提前學(xué)……就會(huì)……”的不良狀況，造成主要利益相關(guān)者喪失了對(duì)幼小銜接教育的價(jià)值判斷機(jī)會(huì)。

為此，本研究認(rèn)為，重構(gòu)主要利益相關(guān)者的共同價(jià)值取向已是解決錯(cuò)綜復(fù)雜幼小銜接問(wèn)題的重要議題。因?yàn)楣餐瑑r(jià)值取向是所有主體通過(guò)協(xié)商而都應(yīng)該堅(jiān)守的，它在一定程度上決定著事物的性質(zhì)、方向以及效果。同時(shí)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。從上述現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中，我們不難發(fā)現(xiàn)在幼小銜接教育中，兒童成長(zhǎng)的基本價(jià)值取向被不同利益相關(guān)者漠視了，應(yīng)當(dāng)引起高度重視。因?yàn)閮和獙?shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)階段（transition的狀態(tài)）的順利過(guò)渡，其間他們的各種身心官能的適配性（articulation 的狀態(tài)）和其內(nèi)在學(xué)習(xí)養(yǎng)成的精神一致性（continuity的狀態(tài)）是非常必要的，而這樣的銜接狀態(tài)，需要兒童身體以及各種精神官能的成熟才能實(shí)現(xiàn)。[10]如果幼小銜接教育只著眼于人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的兒童行為改變或潛能的塑造，即知識(shí)取向的銜接，容易夸大兒童認(rèn)知在銜接階段的作用。由于學(xué)習(xí)的地位、比重和效果主要取決于它對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)揮積極作用的程度和范圍，[11]當(dāng)一味追求“超前學(xué)”并給兒童帶來(lái)各種身心官能不適時(shí)，當(dāng)兒童感受到自身權(quán)利無(wú)法得到公正對(duì)待時(shí)，銜接教育的反制作用就會(huì)發(fā)生，無(wú)效或負(fù)效銜接局面就會(huì)產(chǎn)生。由此可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)和關(guān)注兒童身體、心理以及內(nèi)在精神成長(zhǎng)的適宜性，幫助兒童興致勃勃地投入對(duì)小學(xué)事物、生活和自我的探索，使其過(guò)有意義的當(dāng)下生活，應(yīng)是銜接的基本教育價(jià)值所在。本研究認(rèn)為，幼小銜接教育應(yīng)從廣義上認(rèn)識(shí)，[12]它不僅指幼兒園大班階段與小學(xué)一年級(jí)階段的銜接，還應(yīng)包括整個(gè)幼兒階段與學(xué)齡前期的銜接，其本質(zhì)是指兒童連續(xù)不斷的身體發(fā)展、社會(huì)化、精神成長(zhǎng)的銜接。本研究依據(jù)現(xiàn)代兒童成長(zhǎng)的精神特性，[13]倡導(dǎo)三個(gè)方面的兒童成長(zhǎng)價(jià)值訴求：一是兒童的主動(dòng)性。在銜接過(guò)程中，兒童應(yīng)該通過(guò)自己特有的方式，主動(dòng)作用于銜接活動(dòng)的方方面面以及親近他人。二是兒童的獨(dú)立性。在銜接教育中，應(yīng)允許兒童合理自由選擇，接納兒童在銜接過(guò)程中的失誤。如果銜接教育中成人管控過(guò)嚴(yán)、過(guò)死，或放任自流，兒童獨(dú)立人格就會(huì)消失，兒童就會(huì)對(duì)自己上小學(xué)的能力持懷疑態(tài)度，對(duì)自己的不當(dāng)行為感到羞怯。三是兒童的創(chuàng)造性。在銜接教育中，應(yīng)大力開(kāi)展以游戲?yàn)橹鞯你暯踊顒?dòng)，因?yàn)閮和膭?chuàng)造性離不開(kāi)與周圍環(huán)境的相互作用。當(dāng)兒童面對(duì)適宜的游戲環(huán)境或教玩具時(shí)，會(huì)想方設(shè)法實(shí)施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能動(dòng)參與活動(dòng)，表現(xiàn)和整合已有的經(jīng)驗(yàn)，銜接效果就有達(dá)成的可能。

另外，構(gòu)建和改善各利益相關(guān)者的對(duì)話關(guān)系的研究，也已成為學(xué)術(shù)界關(guān)于幼小銜接復(fù)雜性研究的新視角。[14]國(guó)外研究者從家長(zhǎng)、教師以及兒童對(duì)幼小銜接的認(rèn)知、情感和態(tài)度等方面做了大量實(shí)證研究，[15]并將這些利益相關(guān)者對(duì)幼小銜接重要問(wèn)題的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)比較，結(jié)果表明，影響兒童幼小銜接環(huán)境最積極活躍的利益相關(guān)者主要是幼兒園教師、小學(xué)教師和家長(zhǎng)，而兒童自身的特點(diǎn)在所有影響因素中所占比例不到四分之一（La Paro&Pianta，2000）。[16]這說(shuō)明成人世界中的不同利益相關(guān)者之間的合作與交流，可以為優(yōu)化幼小銜接實(shí)踐提供重要參考。而國(guó)內(nèi)對(duì)這方面的相關(guān)實(shí)證研究較少，尤其大規(guī)模的成人問(wèn)卷調(diào)查更是少見(jiàn)，且視角相對(duì)局限，主要聚焦兒童認(rèn)知學(xué)業(yè)方面存在的問(wèn)題，研究系統(tǒng)性不強(qiáng)，對(duì)其背后的原因追溯及其價(jià)值因素的研究尚且不足。

本研究貢獻(xiàn)在于，首先以兒童健全成長(zhǎng)的基本價(jià)值訴求為關(guān)照，實(shí)證探察兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接教育觀的構(gòu)成因素；其次將研究對(duì)象聚焦于幼小教育兩個(gè)階段的家長(zhǎng)、教師和管理者，著眼于全面、系統(tǒng)地考察這六類主要利益相關(guān)者對(duì)這一銜接教育觀的認(rèn)識(shí)，通過(guò)分層樣本的數(shù)據(jù)分析，探尋他們之間和同一群體內(nèi)部之間的銜接教育觀差異；最后，為家長(zhǎng)、幼兒園、學(xué)校形成基本價(jià)值認(rèn)同，為教育行政部門完善幼小銜接政策提出建議。其理論價(jià)值在于，通過(guò)兒童健全成長(zhǎng)取向的教育觀研究，可以增進(jìn)對(duì)幼、小兩階段教育銜接的本體認(rèn)識(shí)的深刻理解，對(duì)這一核心問(wèn)題的探究將會(huì)影響幼小教育的銜接政策、銜接活動(dòng)和銜接管理機(jī)制等領(lǐng)域的教育立場(chǎng)；其實(shí)踐意義在于，通過(guò)實(shí)證方法揭示幼小銜接教育中主要利益相關(guān)者的兒童成長(zhǎng)取向的銜接觀的差異，從社會(huì)層面推動(dòng)對(duì)幼小銜接教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)，通過(guò)這一共同價(jià)值觀念和教育理想的引導(dǎo)，構(gòu)建良好的不同利益相關(guān)者參與幼小銜接教育實(shí)踐的教育對(duì)話機(jī)制。

二、研究方法

（一）研究工具

1. 初始問(wèn)卷的形成。

基于上述對(duì)兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接觀分析，首先，本研究將幼小銜接教育置于布魯芬布倫納（Bronfenbrenner，1979）所提出的生態(tài)銜接系統(tǒng)背景下，[17]設(shè)計(jì)量表內(nèi)容。布氏系統(tǒng)理論能幫助我們理解如何通過(guò)加強(qiáng)微觀系統(tǒng)的聯(lián)系來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童幼小銜接的最優(yōu)發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，登洛浦等人（Dunlop&Fabian，2002）進(jìn)一步研究了這一系統(tǒng)，形成了幼小銜接生態(tài)學(xué)模式，提出家庭、幼兒園和小學(xué)三者是兒童直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，它啟示我們要注重各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和合作，及其對(duì)幼小銜接所起的重要作用。[18]其次，以德國(guó)哈克教授提出的“幼小斷層”理論為主要依據(jù)，劃分幼小銜接教育觀的因素分類。哈克認(rèn)為：當(dāng)兒童處在幼小銜接階段時(shí)，一般都存在著關(guān)系人、 學(xué)習(xí)方式、 行為規(guī)范、 社會(huì)結(jié)構(gòu)、 期望水平、 學(xué)習(xí)環(huán)境的六大斷層問(wèn)題。[19]由于該理論較全面而具體地解析了幼兒從學(xué)前到小學(xué)所需要經(jīng)歷的差異和坡度，有助于我們清晰地把握幼小銜接的實(shí)質(zhì)問(wèn)題。基于以上理論，故本研究認(rèn)為，兒童健全取向的幼小銜接觀主要秉持“完整兒童”的教育觀，充分尊重兒童在銜接過(guò)程中的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，倡導(dǎo)銜接中兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)；倡導(dǎo)兒童關(guān)系交往的體驗(yàn)性、平等性和公正性；倡導(dǎo)對(duì)銜接關(guān)鍵期的兒童有合理的教育期望；倡導(dǎo)銜接教學(xué)的一致性；倡導(dǎo)銜接中師生關(guān)系的融洽度、親近度的連續(xù)性；倡導(dǎo)銜接教育的游戲性、意義感。

課題組通過(guò)實(shí)踐觀察、個(gè)別訪談、文獻(xiàn)梳理、交流研討、概念化操作與相關(guān)文獻(xiàn)綜述，歷時(shí)半年時(shí)間，設(shè)計(jì)初始可行的測(cè)量項(xiàng)目52個(gè)。通過(guò)咨詢8位研究領(lǐng)域分布在教育基本理論、學(xué)前教育學(xué)、教育與經(jīng)濟(jì)和發(fā)展心理學(xué)等方面的權(quán)威教育專家意見(jiàn)，針對(duì)他們的建議開(kāi)展歸納、總結(jié)和分析，課題組最終形成了6個(gè)因素36個(gè)項(xiàng)目的初始問(wèn)卷。

2. 因素變量的正式確定。

2017年5月，課題組選取武漢市5所幼兒園和2所小學(xué)，開(kāi)展了200份量表的預(yù)調(diào)查。問(wèn)卷評(píng)價(jià)部分采用李克特五點(diǎn)量表法，實(shí)施5級(jí)測(cè)量方式，即非常認(rèn)可為5分，認(rèn)可為4分，一般認(rèn)可為3分，不認(rèn)可為2分，非常不認(rèn)可為1分。課題組通過(guò)預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)的探索性因素分析（SPSS24.0）和驗(yàn)證性因素分析（Amos23.0），相關(guān)結(jié)果如下：

（1）探索性因素分析。

經(jīng)過(guò)SPSS24.0的項(xiàng)目分析、因子分析與項(xiàng)目—總體修正系數(shù)分析等環(huán)節(jié)，得到了5個(gè)較為穩(wěn)定的因子結(jié)構(gòu)，由此形成了影響兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接觀的5個(gè)因素，并命名為：生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和時(shí)空環(huán)境，共27個(gè)項(xiàng)目。

因素一：生態(tài)發(fā)展因素。從生態(tài)學(xué)視角來(lái)看，基于教育心理學(xué)家格塞爾的“成熟論”[20]和布朗芬布倫納的兒童的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理念，[21]我們參照OECD發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端5：幼小銜接》報(bào)告，[22]研究得出兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接觀中兒童生態(tài)發(fā)展因素的指標(biāo)有六個(gè)方面：孩子成長(zhǎng)有自身的時(shí)間節(jié)奏，幼小銜接不能一味求速度（E1）；在幼小銜接階段，要以友善平等的態(tài)度尊重孩子的選擇（E2）；根據(jù)孩子上小學(xué)的表現(xiàn)，應(yīng)及時(shí)調(diào)整對(duì)孩子的期望水平（E3）；家校（園）缺乏有效的溝通，會(huì)導(dǎo)致雙方對(duì)孩子的不合理期望（E4）；孩子入小學(xué)出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，某種程度上與父母的焦慮有關(guān)（E5）；家庭內(nèi)部的教育觀念不一致，容易導(dǎo)致孩子在幼小銜接期出現(xiàn)較多失當(dāng)情緒（E6）。

因素二：學(xué)習(xí)品質(zhì)因素?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”目前已成為幼小銜接研究的一個(gè)相當(dāng)重要和關(guān)鍵的領(lǐng)域。[23]凱根（Kagan）等人認(rèn)為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個(gè)經(jīng)常與社會(huì)性發(fā)展、情緒發(fā)展、身體發(fā)展等有關(guān)的術(shù)語(yǔ)。[24]它通常包括學(xué)習(xí)的行為傾向、認(rèn)知態(tài)度、習(xí)慣特質(zhì)等，而且并不指向具體的方法、技能，而指向兒童如何獲得，又能如何使用這些方法和技能。[25]這與本研究秉持的健全兒童的銜接教育觀是完全一致的。為此，我們本著充分尊重兒童在銜接坡度上學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，研制出幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素的指標(biāo)有如下10個(gè)（見(jiàn)表1）。

因素三：教育期望因素。關(guān)于教育期望的銜接理解，哈克教授認(rèn)為孩子進(jìn)入小學(xué)后，家長(zhǎng)和教師都會(huì)對(duì)孩子給予新的更高的期望和壓力。[26]本研究秉持兒童教育關(guān)系交往中的體驗(yàn)性、平等性、公正性，反對(duì)強(qiáng)權(quán)與高控，倡導(dǎo)主要利益相關(guān)者要對(duì)兒童有合理的銜接期望。尤其在中國(guó)，正規(guī)教育的競(jìng)爭(zhēng)日益下移，成人常常無(wú)意識(shí)地將自己無(wú)法實(shí)現(xiàn)的愿望強(qiáng)加在孩子身上。故本研究所研制的這一因素指標(biāo)被劃分為四個(gè)方面，并以反向題的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)（見(jiàn)表2）。

因素四：師生關(guān)系因素。哈克斷層理論認(rèn)為，幼兒進(jìn)入小學(xué)后，面對(duì)的是各方要求較為全面、學(xué)習(xí)期盼較高的小學(xué)教師，與過(guò)去幼兒園重要關(guān)系人——幼兒園教師相比，幼兒必然有一種不一樣的壓力和負(fù)擔(dān)。[27]為此，本研究秉持銜接教學(xué)一致性的課程理念，倡導(dǎo)幼小教育銜接中，師生關(guān)系的融洽度、親近度的有機(jī)連續(xù)，研制了師生關(guān)系因素的四個(gè)反向題的測(cè)量指標(biāo)：與幼兒園相比，小學(xué)教師較少關(guān)注孩子生活中的基本需求（E21）；與幼兒園相比，小學(xué)教師更關(guān)注在家長(zhǎng)、學(xué)生中樹立威信（E22）；與幼兒園相比，小學(xué)教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)不利于親密師生關(guān)系的培養(yǎng)（E23）；與幼兒園相比，小學(xué)教師與孩子互動(dòng)機(jī)會(huì)較少（E24）。

因素五：時(shí)空環(huán)境因素。在幼小教育銜接關(guān)鍵期，幼兒的教育時(shí)空環(huán)境，將由以區(qū)角游戲、生活活動(dòng)為主的自由狀態(tài)，逐步轉(zhuǎn)換為有一定規(guī)訓(xùn)要求的、以學(xué)科授課為主導(dǎo)的時(shí)空之中。為了防止幼兒陷入學(xué)習(xí)障礙，主要利益相關(guān)者是硬性減少幼兒游戲等自由活動(dòng)時(shí)間，還是為幼兒提供其需要的有利于其健全成長(zhǎng)的時(shí)空體驗(yàn)，一直以來(lái)分歧較大。本研究秉持積極的時(shí)空環(huán)境有利于兒童創(chuàng)造性和意義感得以維護(hù)的理念，通過(guò)前期研究檢驗(yàn)，形成了三個(gè)反向題指標(biāo)，以測(cè)量主要利益相關(guān)者對(duì)時(shí)空環(huán)境因素的認(rèn)識(shí)：幼小銜接階段，我減少了孩子周末外出游玩的活動(dòng)（E25）；堅(jiān)持帶孩子到動(dòng)物園、海洋館等地游玩，對(duì)孩子的幼小銜接作用不大（E26）；在幼小銜接階段，陪伴孩子自由玩耍是一種浪費(fèi)時(shí)間的行為（E27）。

（2）驗(yàn)證性因素分析和信度分析。

對(duì)上述5個(gè)因素開(kāi)展驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示（見(jiàn)表3），模型參數(shù)和擬合指數(shù)均符合要求，說(shuō)明兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接觀模型在構(gòu)思上是可以接受的，最后經(jīng)過(guò)信度分析，克倫巴赫（Cronbachps Alpha）系數(shù)為0.839，表明量表的信度很好，因此，利用量表的5個(gè)維度，27項(xiàng)指標(biāo)，研究?jī)和砷L(zhǎng)取向的銜接觀相對(duì)比較可靠。

（二）樣本分析

1. 樣本選取。

本課題組于2017年7月開(kāi)展正式問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象主要從湖北省武漢市直機(jī)關(guān)幼兒園、教辦園、高校附屬園、民辦幼兒園、公立小學(xué)、私立小學(xué)、市內(nèi)銜接機(jī)構(gòu)和郊區(qū)銜接機(jī)構(gòu)等8大類不同體制的組織中，隨機(jī)抽取17所幼兒園和13所小學(xué)，并在每所幼兒園面向中、大班的全體幼兒家長(zhǎng)和老師開(kāi)展調(diào)查，在每個(gè)小學(xué)隨機(jī)抽取一年級(jí)1～2個(gè)班，面向這幾個(gè)班的全體小學(xué)家長(zhǎng)和部分小學(xué)教師及部分管理者發(fā)放問(wèn)卷，共發(fā)放問(wèn)卷9542份，其中家長(zhǎng)有效問(wèn)卷6901份，教師有效問(wèn)卷1145份，管理者有效問(wèn)卷306份，有效率為86.5%。

由于管理者人數(shù)與家長(zhǎng)群體存在量上的極大差異，本研究組對(duì)大樣本進(jìn)行了二次抽取，采取整群分層抽樣方式。[28]以1145份教師問(wèn)卷為例，主要方法是在教師總體中平均抽取1000個(gè)左右樣本量，首先統(tǒng)計(jì)教師數(shù)據(jù)有無(wú)缺失值，然后以30個(gè)參與調(diào)查的幼兒園、學(xué)校為層級(jí)，在30個(gè)學(xué)校中平均抽取30個(gè)左右樣本；又由于編號(hào)靠后的幾個(gè)學(xué)校的數(shù)據(jù)總量不滿30個(gè)，因此從第30個(gè)學(xué)校開(kāi)始往前，逐各抽取5個(gè)，這樣依次地隨機(jī)等距抽取7次（選擇能被5整除的序號(hào)進(jìn)行截取，以保證抽取樣本方法使用的準(zhǔn)確性），其中，有個(gè)別學(xué)?？偭刻龠_(dá)不到樣本量標(biāo)準(zhǔn)，就保留該學(xué)校的全體數(shù)據(jù)?？偣渤槿×?100份教師樣本數(shù)據(jù)（其中100份為備用數(shù)據(jù)）。6901份家長(zhǎng)總問(wèn)卷，也同樣采取此程序，共形成1100個(gè)家長(zhǎng)樣本，306份管理者總數(shù)據(jù)全部保留，合計(jì)三類人群抽樣數(shù)為2306份，由于存在SPSS頻率分析中前期檢測(cè)未能發(fā)現(xiàn)的缺失值210個(gè)，最后形成了2296份總問(wèn)卷。

2. 樣本描述。

選取樣本的基本特征：從身份類別來(lái)看，具體涉及幼兒園教師、小學(xué)教師、幼兒家長(zhǎng)、小學(xué)家長(zhǎng)、幼兒園管理者和小學(xué)管理者六大利益群體，分別占19.9%、21.5%、25.9%、20.1%、6.4%和6.2%；從人口學(xué)特征來(lái)看，女性比例高達(dá)83.5%，接近一半的樣本年齡分布在31～40歲之間（47.5%）；從家庭月收入來(lái)看，月收入在4000～6999元之間的占24.2%；從文化程度來(lái)看，42.6%具有本科文化程度，樣本的文化程度普遍較高；從利益主體間的交流頻率來(lái)看，平均一學(xué)期一次的占31.6%；從幼小教育銜接的一致性來(lái)看，超過(guò)一半的樣本認(rèn)為其幼小銜接是一致的（65.2%）。樣本基本信息見(jiàn)表4。

（三）分析方法

本研究主要采用單因素方差分析（ANOVA）和回歸分析，在某一設(shè)定的顯著性水平下，單因素方差分析可檢驗(yàn)不相關(guān)的樣本，在同一變量上的均值之間的差異是否具有統(tǒng)計(jì)意義，[29]以發(fā)現(xiàn)主要利益相關(guān)者之間存在的教育價(jià)值取向的分歧，通過(guò)回歸分析，討論差異產(chǎn)生的人口學(xué)變量對(duì)同一群體教育觀的影響。

三、研究結(jié)果與分析

（一）六類群體的幼小銜接觀總體表現(xiàn)

如表5所示，經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，六類主要利益相關(guān)者的幼小銜接觀總體均分為3.81分，表明主要利益相關(guān)者的兒童健全成長(zhǎng)取向銜接觀整體水平相對(duì)較高。具體而言，在幼小銜接觀的五個(gè)構(gòu)成因素中，主要利益相關(guān)者的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時(shí)空環(huán)境”銜接認(rèn)識(shí)水平相對(duì)較高，均分分別達(dá)4.42、4.26和4.12分；“教育期望”銜接認(rèn)識(shí)水平相對(duì)較低，為3.17分；“師生關(guān)系”銜接認(rèn)識(shí)水平最低，僅有3.08分。這說(shuō)明當(dāng)前主要利益相關(guān)者對(duì)兒童學(xué)習(xí)與家園（校）微觀系統(tǒng)的銜接都非常重視，且有實(shí)現(xiàn)孩子學(xué)業(yè)有效過(guò)渡、身心健康發(fā)展的利益訴求。但他們?cè)凇敖逃谕鄙蠈?duì)孩子都存在不合理的教育期望，折射出六類主要利益相關(guān)者有群體焦慮現(xiàn)象，同時(shí)在幼小銜接的師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)上存在極大的分歧。

（二）每類群體的幼小銜接觀的具體表現(xiàn)

描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表6所示。六類主要利益相關(guān)者的兒童健全成長(zhǎng)取向銜接觀整體水平相對(duì)較高，其中小學(xué)管理者群體的幼小銜接觀認(rèn)識(shí)水平最高。同時(shí)，不同利益群體的幼小銜接觀呈現(xiàn)共同趨勢(shì)，即對(duì)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時(shí)空環(huán)境”的認(rèn)識(shí)水平相對(duì)較高，而在“教育期望”和“師生關(guān)系”維度上的認(rèn)識(shí)水平相對(duì)較低，且存在較大分歧和認(rèn)識(shí)沖突。

具體而言，從家長(zhǎng)群體分析，幼兒家長(zhǎng)群體的幼小銜接觀總體均分（3.75分）較小學(xué)家長(zhǎng)的均分（3.85分）低，小學(xué)家長(zhǎng)群體幼小銜接觀的五個(gè)構(gòu)成因子得分處于3.35～4.34之間，各項(xiàng)均分達(dá)到合格水平，而幼兒家長(zhǎng)群體除“師生關(guān)系”銜接認(rèn)識(shí)水平低于3分外，其余各項(xiàng)均分達(dá)到合格水平，這表明在師生關(guān)系斷層的認(rèn)識(shí)上，幼兒家長(zhǎng)對(duì)小學(xué)教師的認(rèn)識(shí)有待提高。從管理者群體分析，幼兒園管理者群體兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接觀（3.82分）也稍稍低于小學(xué)管理者（3.90分），他們?cè)谖鍌€(gè)構(gòu)成因子得分中，均各自有一項(xiàng)認(rèn)識(shí)水平低于3分，分別是“師生關(guān)系”和“教育期望”。依據(jù)教師群體的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師（3.79分）與小學(xué)教師（3.85分）在幼小銜接觀上仍存在一定差距，他們與管理者群體一樣，也分別在“師生關(guān)系”和“教育期望”的銜接認(rèn)識(shí)水平上低于3分，這充分表明幼兒園的教育者在對(duì)小學(xué)階段的良好師生關(guān)系構(gòu)建認(rèn)識(shí)不深入，小學(xué)的教育者由于受應(yīng)試教育的壓力遷移，對(duì)兒童的不合理教育期望比較嚴(yán)重。

（三）六類群體的幼小銜接觀差異分析

單因素方差分析結(jié)果如表7所示，六類主要利益相關(guān)者在兒童健全成長(zhǎng)取向的整體銜接觀及其五大構(gòu)成因素上均存在顯著差異，且程度都已達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的極其顯著標(biāo)準(zhǔn)P≤0.01。這充分驗(yàn)證了利益相關(guān)者的理論，即在幼小銜接的系統(tǒng)中，存在著一個(gè)極為復(fù)雜的教育利益關(guān)系網(wǎng)，無(wú)論是幼兒園還是小學(xué)，六類主要利益相關(guān)者都從自身的教育觀角度看待幼小銜接。

（四）六類群體幼小銜接觀因素比較

1. 生態(tài)發(fā)展因素差異分析。

從幼小銜接觀中生態(tài)發(fā)展因素的均值差異分析（圖1）可見(jiàn)，教師和管理者兩大群體內(nèi)部之間觀點(diǎn)較為一致，而家長(zhǎng)群體與教師和管理者群體間存在較大沖突。事后多重比較表明（見(jiàn)表8），在生態(tài)發(fā)展因素中，幼兒園教師與幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師與小學(xué)家長(zhǎng)、小學(xué)管理者與幼兒園教師、小學(xué)老師與幼兒家長(zhǎng)、小學(xué)老師與小學(xué)家長(zhǎng)、小學(xué)管理者與小學(xué)教師、幼兒家長(zhǎng)與管理者群體、小學(xué)家長(zhǎng)與管理者群體、管理者群體間均存在顯著差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師群體的生態(tài)發(fā)展認(rèn)識(shí)水平高于家長(zhǎng)群體，小學(xué)老師高于小學(xué)管理者，家長(zhǎng)群體顯著低于管理者群體，且在管理者群體內(nèi)部，幼兒園管理者的生態(tài)發(fā)展認(rèn)識(shí)水平優(yōu)于小學(xué)管理者。

2. 學(xué)習(xí)品質(zhì)因素差異分析。

調(diào)查顯示（見(jiàn)表9），小學(xué)教師的認(rèn)識(shí)水平最高，幼兒園家長(zhǎng)和小學(xué)家長(zhǎng)是沖突的主要力量，家長(zhǎng)群體與教師群體和幼兒園管理者間存在理念上的顯著差異，而小學(xué)教師和家長(zhǎng)群體存在的差異最顯著。具體而言，教師群體對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)水平優(yōu)于家長(zhǎng)群體；小學(xué)教師的認(rèn)識(shí)水平高于幼兒園教師、小學(xué)管理者和家長(zhǎng)群體；幼兒園管理者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)顯著優(yōu)于幼兒家長(zhǎng)、小學(xué)家長(zhǎng)和小學(xué)管理者；幼兒教師認(rèn)識(shí)水平優(yōu)于小學(xué)管理者。

3. 教育期望差異分析。

表10中的數(shù)據(jù)說(shuō)明，教師群體與家長(zhǎng)群體，教師群體和管理者群體間的兒童教育期望因素存在顯著差異，且在教師群體與管理者群體內(nèi)部的差異同樣顯著。具體而言，幼兒園教師的教育合理期望水平高于小學(xué)教師，但低于幼兒家長(zhǎng)和小學(xué)家長(zhǎng)；幼兒家長(zhǎng)和小學(xué)家長(zhǎng)高于小學(xué)管理者；幼兒園管理者高于小學(xué)管理者，且小學(xué)教師的教育期望水平顯著低于其他利益主體。

4. 師生關(guān)系差異分析。

在幼小銜接觀的師生關(guān)系因素差異上，幼兒園的三個(gè)利益相關(guān)者與小學(xué)的三個(gè)利益相關(guān)者之間觀點(diǎn)沖突十分明顯，均值得分呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象，且小學(xué)利益群體的師生關(guān)系水平得分高于幼兒園群體（見(jiàn)圖2）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表11），幼兒園教師的師生關(guān)系得分顯著低于小學(xué)老師、小學(xué)家長(zhǎng)和小學(xué)管理者；幼兒園家長(zhǎng)的師生關(guān)系得分顯著低于小學(xué)家長(zhǎng)和小學(xué)管理者，但相對(duì)高于幼兒園管理者；在小學(xué)利益群體內(nèi)部，只有小學(xué)管理者得分顯著高于小學(xué)家長(zhǎng)，其他不存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。

5. 兒童時(shí)空環(huán)境因素差異分析。

從表12（見(jiàn)下頁(yè)）數(shù)據(jù)結(jié)果可見(jiàn)，在兒童時(shí)空環(huán)境因素認(rèn)識(shí)水平上，主要表現(xiàn)為管理者群體與教師群體、管理者群體與家長(zhǎng)群體間存在顯著差異。具體而言，除幼兒園管理者與小學(xué)家長(zhǎng)間的差異不顯著外，管理者群體的兒童時(shí)空環(huán)境因素認(rèn)識(shí)水平顯著高于教師群體和家長(zhǎng)群體；三大群體內(nèi)部間均不存在顯著差異；但小學(xué)管理者均分顯著高于小學(xué)家長(zhǎng)。

四、討論

本研究的目的是通過(guò)探察兒童健全成長(zhǎng)取向的幼小銜接教育觀的因素構(gòu)成，開(kāi)展主要利益相關(guān)者對(duì)這一基本價(jià)值取向的觀念調(diào)查，采用單因素方差分析（ANOVA）研究，實(shí)證了當(dāng)前幼小銜接問(wèn)題的教育根源在于主要利益相關(guān)者在幼小銜接的基本價(jià)值取向，即生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和成長(zhǎng)時(shí)空上存在顯著差異，各方價(jià)值訴求完全不一致，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中銜接聚力不足，亂象叢生。為了更好地理解和應(yīng)用研究結(jié)論，下面將研究結(jié)果做更加深入探討。

（一）小學(xué)家長(zhǎng)和小學(xué)教師沖突最深，主要集中在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望上

1. 小學(xué)教師在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)上得分顯著高于小學(xué)家長(zhǎng)，且小學(xué)家長(zhǎng)在生態(tài)發(fā)展上的認(rèn)識(shí)水平最低。

回歸分析結(jié)果（表13）顯示，文化程度人口變量對(duì)小學(xué)家長(zhǎng)的生態(tài)發(fā)展觀影響極其顯著，即與只有初中及以下文化程度的家長(zhǎng)相比，具有大專、本科、碩士及以上學(xué)歷的小學(xué)家長(zhǎng)生態(tài)發(fā)展觀顯著較高；在家庭月收入變量上，與家庭月收入為3000～3999元的小學(xué)家長(zhǎng)相比，家庭月收入為7000～9999元和20000以上的小學(xué)家長(zhǎng)生態(tài)發(fā)展觀顯著較高。這說(shuō)明社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相對(duì)弱勢(shì)的家長(zhǎng)群體對(duì)兒童的自然成長(zhǎng)、獨(dú)立權(quán)利及家校共育的教育觀念亟待提高，他們常常不自覺(jué)地將人生發(fā)展的長(zhǎng)期過(guò)程想象成短跑競(jìng)賽，急于求成，殊不知“兒童有著內(nèi)在精確的成長(zhǎng)時(shí)間表，其生命的成長(zhǎng)過(guò)程是按照自己特有的節(jié)奏和張力所開(kāi)展的綿延創(chuàng)造的過(guò)程”。[30]因此，當(dāng)前家長(zhǎng)們尤其是部分小學(xué)家長(zhǎng)一味追求進(jìn)度、效度和功利性結(jié)果的超前學(xué)的現(xiàn)象，實(shí)則是兒童生態(tài)銜接的價(jià)值理念在學(xué)校（幼兒園）教育和家庭教育之間有重大差異的表現(xiàn)，幼小銜接中學(xué)校（幼兒園）和家庭間相互作用而形成的生態(tài)情景還存在極大不協(xié)調(diào)。

2. 小學(xué)教師在教育合理期望上的得分顯著低于小學(xué)家長(zhǎng)，且小學(xué)教師在教育合理期望上的認(rèn)識(shí)水平最低。回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)（表14），幼小教育的交流次數(shù)對(duì)小學(xué)教師的合理期望有顯著影響，具體而言，與平均一個(gè)星期交流一次的小學(xué)教師相比，半個(gè)月一次和二個(gè)學(xué)期一次交流的小學(xué)教師，其合理的教育期望顯著偏低。這說(shuō)明，一方面，作為幼兒接受正規(guī)教育起始階段的小學(xué)教師，他們對(duì)孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)、行為規(guī)范等期望較高，而高期望容易導(dǎo)致小學(xué)老師在教育中不合理期望產(chǎn)生；另一方面，從小學(xué)教師內(nèi)部分析，有效的幼小教育間溝通，能幫助小學(xué)教師樹立更科學(xué)的兒童教育期望觀。

（二）小學(xué)管理者和幼兒園管理者在師生關(guān)系因素上分歧最大

通過(guò)相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，利益群體間的交流情況與師生關(guān)系認(rèn)知水平存在相關(guān)性（r=-0.034，P=0.037<0.05）。即在幼小教育銜接方面交流的次數(shù)越少，師生關(guān)系認(rèn)知水平越低。進(jìn)一步對(duì)小學(xué)和幼兒園利益群體的交流情況進(jìn)行卡方檢驗(yàn)（χ2=20.53，P=0.002<0.01），發(fā)現(xiàn)兩者間存在顯著差異，小學(xué)利益群體交流頻率相對(duì)高于幼兒園群體。這說(shuō)明在我國(guó)“幼”和“小”兩個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)中，兩階段的利益群體存在一定刻板效應(yīng)，如幼兒園教師更細(xì)致、貼心、親和，而小學(xué)教師更嚴(yán)格、理性、有距離感，而這種刻板效應(yīng)能夠隨著交流頻率的提高而逐漸改善。因此，在銜接工作中，幼小雙方應(yīng)逐步優(yōu)化溝通的深度與廣度，減少因信息流通不暢導(dǎo)致的互不理解。作為教育管理方，減少兒童在銜接關(guān)鍵期與教師關(guān)系存在的陡坡，需要雙方管理者共同努力，真誠(chéng)合作。

（三）家長(zhǎng)群體是幼小銜接中培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素的主要沖突力量

對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)水平上，小學(xué)教師的認(rèn)識(shí)水平最高，幼兒園家長(zhǎng)和小學(xué)家長(zhǎng)是沖突的主要力量，他們與幼兒園教師、小學(xué)教師和幼兒園管理者存在理念上的顯著差異。其中，通過(guò)指標(biāo)的兩兩比較，小學(xué)教師和家長(zhǎng)群體彼此之間存在的差異最大。相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)品質(zhì)與文化程度存在正相關(guān)（r=0.204，P=0.000<0.01），即文化程度越高，相關(guān)利益者的學(xué)習(xí)品質(zhì)認(rèn)知水平也越高。進(jìn)一步通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)、教師和管理者三大利益群體間的文化程度存在顯著差異（χ2=544.13，P=0.000<0.01），家長(zhǎng)群體的文化程度水平相對(duì)較低。這說(shuō)明隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，高考的競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)業(yè)壓力不斷下移，作為基礎(chǔ)教育啟航者的小學(xué)教師，對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)存在較高認(rèn)識(shí)；另一方面，學(xué)習(xí)品質(zhì)較好的兒童會(huì)使得教師在課堂授課、班級(jí)管理、家校溝通等方面都更加輕松與便捷。因此，對(duì)于小學(xué)教師而言，無(wú)論是從追求教育結(jié)果還是教育過(guò)程的角度分析，都傾向于把對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)放在至關(guān)重要的位置，最終導(dǎo)致了此群體對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素認(rèn)識(shí)最為科學(xué)。

而與小學(xué)教師相對(duì)應(yīng)的負(fù)面指向家長(zhǎng)群體，其對(duì)銜接階段幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)最為片面，并成了沖突的主要力量。這與家長(zhǎng)的教育觀念、素養(yǎng)及其立場(chǎng)密不可分。在高考指揮棒的帶動(dòng)下，家長(zhǎng)還是習(xí)慣以“成績(jī)論英雄”。我國(guó)學(xué)者華愛(ài)華教授指出，目前幼小銜接的誤區(qū)在于，家長(zhǎng)們普遍認(rèn)為，幼兒入學(xué)準(zhǔn)備僅僅是知識(shí)準(zhǔn)備，他們基于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解僅僅窄化在知識(shí)準(zhǔn)備層面，而較大程度忽略了對(duì)兒童的社會(huì)性、情緒、認(rèn)知發(fā)展及其交互作用的核心品質(zhì)方面認(rèn)識(shí)。[31]這反映了在學(xué)前和小學(xué)教育階段，究竟應(yīng)將兒童的本體價(jià)值放在工具價(jià)值前面還是后面，仍是當(dāng)前學(xué)校（幼兒園）教育和家庭教育之間的根本沖突。

五、建議

（一）呵護(hù)兒童自成長(zhǎng)力，大力培育兒童健全成長(zhǎng)取向的共同銜接觀

上述調(diào)查結(jié)果已顯示，主要利益相關(guān)者教育觀的沖突是顯著的，要緩解他們之間的教育矛盾，具備共同教育價(jià)值和價(jià)值理想是關(guān)鍵。因此，在幼小教育銜接過(guò)程中，我們應(yīng)向主要利益相關(guān)者堅(jiān)持不懈地宣傳生態(tài)化的兒童觀，形成健全成長(zhǎng)取向的教育觀的共識(shí)。消除他們心中原始的自我中心主義的固定性思維，充分認(rèn)識(shí)到衡量幼小銜接教育優(yōu)劣的關(guān)鍵指標(biāo)是兒童成長(zhǎng)的體驗(yàn)與質(zhì)量，因應(yīng)成長(zhǎng)、呵護(hù)成長(zhǎng)、促進(jìn)成長(zhǎng)、引領(lǐng)成長(zhǎng)是好的教育銜接的根本價(jià)值取向。杜威指出：“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)?！盵32]兒童成長(zhǎng)恰恰是當(dāng)前銜接教育工作著手的基點(diǎn)，因?yàn)槌砷L(zhǎng)首先是兒童本能的釋放過(guò)程，是兒童天性在教育環(huán)境中的自然暴露過(guò)程，是在其“內(nèi)在教師（the inner teacher）”[33]導(dǎo)引下發(fā)生的，幼小銜接教育只有善于借兒童自成長(zhǎng)之力，即兒童基因、本能、天性的成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力，順勢(shì)而進(jìn)，適時(shí)干預(yù)與創(chuàng)新，才能將自身的特有教育功能體現(xiàn)出來(lái)。而兒童自成長(zhǎng)釋放的有效途徑主要是通過(guò)兒童的游戲活動(dòng)、同伴活動(dòng)、想象活動(dòng)、休閑活動(dòng)等實(shí)現(xiàn)的。因此主要利益相關(guān)者若在幼小銜接活動(dòng)中，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)工具價(jià)值或外在價(jià)值的銜接實(shí)現(xiàn)，可能會(huì)造成銜接教育與兒童成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力之間“失聯(lián)”。因此努力構(gòu)筑一種基于兒童自成長(zhǎng)力之上的充滿活力與朝氣的幼小銜接教育環(huán)境，還兒童以兒童的地位，并與兒童共同成長(zhǎng)，是當(dāng)前治理幼小銜接問(wèn)題最為重要的選擇。

（二）關(guān)注社會(huì)地位較為弱勢(shì)的利益群體，增強(qiáng)主要利益相關(guān)者的各自教育責(zé)任感

調(diào)查表明，在同時(shí)面臨幼兒利益、家長(zhǎng)利益、幼兒園（學(xué)校）利益以及社會(huì)利益時(shí)，部分弱勢(shì)群體的利益相關(guān)者，最容易忽視幼兒當(dāng)下存在的價(jià)值，本末倒置地一味追求其他非育人方面的利益，阻礙了兒童的身心發(fā)展。因此，我們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注對(duì)這類群體的教育觀的引導(dǎo)，尤其要提高弱勢(shì)家長(zhǎng)群體對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)。通過(guò)明確各方利益關(guān)切者的作用與責(zé)任，加強(qiáng)彼此間的溝通合作，充分發(fā)揮幼兒園、小學(xué)兩個(gè)學(xué)段一體化的優(yōu)勢(shì)，積極營(yíng)造有利于兒童可持續(xù)發(fā)展的教育氛圍。尤其在當(dāng)下家長(zhǎng)們忙于給孩子接受過(guò)多“影子教育”的背景下，政府應(yīng)加強(qiáng)治理功能，構(gòu)建幼小銜接教育服務(wù)與兒童成長(zhǎng)的緩沖帶。通過(guò)完善對(duì)教育事業(yè)的監(jiān)管機(jī)制和問(wèn)責(zé)機(jī)制，將過(guò)度教育、強(qiáng)制教育和成人標(biāo)準(zhǔn)的教育隔離于兒童世界之外，這一緩沖帶可以發(fā)揮雙向功能：在隔離劣質(zhì)教育服務(wù)、教育環(huán)境、教育時(shí)間侵入兒童世界的同時(shí)，也為過(guò)度保護(hù)兒童的非分要求進(jìn)入幼兒園、小學(xué)的教育教學(xué)，設(shè)置一道防火墻，確保幼小銜接教育事業(yè)健康發(fā)展，讓兒童成長(zhǎng)與銜接教育雙雙回歸理性軌道。

（三）明確幼小銜接教育合作的整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)幼小教育深度銜接

調(diào)查顯示，幼兒園與小學(xué)的利益群體在師生關(guān)系上存在巨大的認(rèn)識(shí)上的差異，兩類群體存在著觀念上的壁壘，因此，政府部門需要加強(qiáng)整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)各主體間的平等對(duì)話和資源共享。同時(shí)，倡導(dǎo)實(shí)現(xiàn)兒童內(nèi)在能動(dòng)性和可持續(xù)發(fā)展的深度銜接理念，打破按部就班的知識(shí)授受節(jié)奏。小學(xué)教師有必要對(duì)學(xué)前階段兒童的學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)方式有充分的理解，保留并吸收學(xué)前階段中合理而有效的教與學(xué)的策略，并且設(shè)定一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的過(guò)渡期。因?yàn)檫@類教學(xué)方式有助于兒童創(chuàng)造潛能的充分釋放，它與以高壓強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)為特征的傳統(tǒng)教育方式不同，這種方式有助于小學(xué)教師“把教學(xué)內(nèi)容展示給學(xué)生，讓學(xué)生自己去選擇，去接近學(xué)習(xí)內(nèi)容，自然而然引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，[34]從而進(jìn)一步落實(shí)兒童在銜接教育中的發(fā)言權(quán)與研究權(quán)，切實(shí)改變兒童在銜接教育環(huán)境中的主體體驗(yàn)。

（四）不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，培養(yǎng)小學(xué)教師的積極教育期望

調(diào)查顯示，在銜接觀的“教育期望”上，六大主要利益相關(guān)者均存在不合理的傾向，其中小學(xué)教師在教育期望的認(rèn)識(shí)水平最低。通過(guò)回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的教育期望認(rèn)識(shí)水平，與幼兒園的溝通頻次存在正相關(guān)。因此，我們建議應(yīng)促進(jìn)小學(xué)教師尤其是低段的教師與幼兒園開(kāi)展定期互動(dòng)交流。法國(guó)的“學(xué)習(xí)階段”的實(shí)驗(yàn)和改革也已經(jīng)證明，將幼兒園和小學(xué)作為一個(gè)整體，科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)境和課外活動(dòng)等，從制度上保障幼兒園教師和小學(xué)教師，每周有一個(gè)小時(shí)的時(shí)間共同研究每個(gè)階段兒童應(yīng)達(dá)到的具體能力和水平，有利于學(xué)前兒童自然向小學(xué)的順利過(guò)渡。[35]另外，我們通過(guò)個(gè)別訪談，進(jìn)一步了解到，由于我國(guó)應(yīng)試教育的壓力下移，小學(xué)教師對(duì)一年級(jí)新生的學(xué)業(yè)成績(jī)期待越來(lái)越強(qiáng)烈，許多小學(xué)教師在教育內(nèi)容、教育活動(dòng)、課堂設(shè)計(jì)中僅僅考慮的是如何與“想當(dāng)然的新生”或“年齡分段意義上的小學(xué)生”相貼近，導(dǎo)致教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與兒童真實(shí)心理狀況尚有差距，其結(jié)果容易出現(xiàn)小學(xué)教師的消極教育期望。而美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾等人早已研究發(fā)現(xiàn)，積極期望是對(duì)孩子的贊賞、鼓勵(lì)、支持和對(duì)兒童成長(zhǎng)的關(guān)心，而不是對(duì)孩子提出過(guò)高的要求，經(jīng)常受到教師積極期望的學(xué)生比其他學(xué)生的發(fā)展水平要好得多。[36]因?yàn)檎鎸?shí)兒童絕非常人眼中的那樣——貪玩、天真、幼稚、可愛(ài)……教育眼光的深度決定著對(duì)兒童理解的深度。真正兒童的呈現(xiàn)，需要教育工作者用專業(yè)的眼光不斷發(fā)現(xiàn)兒童的“真”與“善”、“意義”與“深刻”。為此，要消除當(dāng)前小學(xué)教師消極教育期望，最根本的途徑仍是要加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展，通過(guò)不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，提高自身積極的教育期望。如，可通過(guò)“四貼近”的教育形式，即教育內(nèi)容貼近兒童生活主題，教育方式貼近兒童思維，教育思想貼近兒童心靈，教育活動(dòng)貼近兒童身體，關(guān)注兒童的精神生活、道德生活、社會(huì)生活和學(xué)業(yè)生活，關(guān)懷學(xué)生生命自由的成長(zhǎng)和人格“大廈”的完善。“只有依靠具體的、實(shí)踐的兒童實(shí)踐活動(dòng)，生命才能完成其自身”，[37]這是發(fā)現(xiàn)兒童的元定理，也是教育期望的目標(biāo)和指南。

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