蔣忠心 周兢 閔蘭斌

[摘 要] 以新疆115名4～6歲兒童為研究對象，本研究從詞匯多樣性、句法復(fù)雜性、話語抽象性三個維度考察其學(xué)業(yè)語言發(fā)展特征，結(jié)果發(fā)現(xiàn)維吾爾族兒童的學(xué)業(yè)語言各維度呈現(xiàn)出與漢族兒童類似的發(fā)展態(tài)勢，但隨年齡增長而發(fā)展趨緩；兒童認知能力對其學(xué)業(yè)語言發(fā)展具有顯著的正向預(yù)測作用。幼教工作者應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)兼具語言豐富性與認知挑戰(zhàn)性的教育活動情境，關(guān)注維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展特征，促進其認知能力與學(xué)業(yè)語言的融合發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)業(yè)語言；認知能力；民族教育

一、問題提出

學(xué)業(yè)語言作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中所運用的一種特殊語言，[1]在兒童概念理解與認知發(fā)展中發(fā)

揮著重要作用。[2]研究者們分別從認知主義、[3]系統(tǒng)功能語言學(xué)[4]等角度對學(xué)業(yè)語言進行了界定，并把詞匯多樣性、句法復(fù)雜性、話語抽象性作為學(xué)業(yè)語言不同于日常語言的重要特質(zhì)。[5]學(xué)業(yè)語言比日常語言復(fù)雜，且在日常會話接觸中不容易被個體自然習(xí)得，給兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來一定挑戰(zhàn)。對于少數(shù)族群兒童而言，在處理復(fù)雜的學(xué)業(yè)語言時往往會遭遇更大的挑戰(zhàn)。[6]近年來，新疆雙語教育得到了穩(wěn)步快速發(fā)展，但少數(shù)族群兒童學(xué)習(xí)困難與學(xué)業(yè)差距相對較大的事實依然客觀存在，研究其以第二語言——漢語作為學(xué)業(yè)語言的發(fā)展規(guī)律與特征就顯得更為迫切。[7][8][9]由于早期兒童語言發(fā)展的獨特性，對其學(xué)業(yè)語言的研究更應(yīng)強調(diào)口頭學(xué)業(yè)語言的發(fā)展，[10]本研究所考察的學(xué)業(yè)語言即是新疆維吾爾族兒童的漢語口頭學(xué)業(yè)語言。

二、研究方法

本研究從新疆伊犁地區(qū)兩所民漢混合編班幼兒園的10個班級中隨機抽取115名維吾爾族和漢族兒童作為研究對象，其中4歲組39人（維吾爾族兒童19人，漢族兒童20人）、5歲組35人（維吾爾族兒童15人，漢族兒童20人）、6歲組41人（維吾爾族兒童19人、漢族兒童22人）。運用國際兒童語料庫CLAN軟件系統(tǒng)對在師幼一對一圖畫書閱讀基礎(chǔ)上進行的拓展會話產(chǎn)生的兒童語料進行編碼，然后按Kideval程序及頻數(shù)運算指令分別獲得學(xué)業(yè)語言各維度指標(biāo)結(jié)果。與此同時，還采用國際通用標(biāo)準(zhǔn)化工具基本認知概念修訂量表（Bracken Basic Concept Scale-Revised，BBCS-R）測評兒童認知能力發(fā)展?fàn)顩r，該量表測試范疇包括顏色、數(shù)字/計數(shù)、大小、比較、形狀概念等5個子項目。

為確保收集到的語料具有可靠性和可比性，選取科學(xué)知識類圖畫書《番茄的旅行》作為閱讀材料，并對會話活動情境作了半結(jié)構(gòu)化設(shè)計，由以下三個環(huán)節(jié)構(gòu)成：閱讀前是引入式會話（1～2分鐘），然后教師讀圖畫書給兒童聽（3分鐘），最后進行閱讀后的拓展性會話（10分鐘），對會話內(nèi)容與方式不作任何限定。對所收集的語料視頻，除去教師逐字逐句讀圖畫書給兒童聽的話語部分，嚴(yán)格按照“兒童語言資料轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”的格式要求逐句轉(zhuǎn)錄。本研究采用詞匯多樣性、句法復(fù)雜性與話語抽象性三個指標(biāo)考察兒童學(xué)業(yè)語言的發(fā)展?fàn)顩r，其中衡量詞匯多樣性最直接的方法即標(biāo)準(zhǔn)化時間框架中使用的詞類型數(shù)，句法復(fù)雜性取決于兒童復(fù)雜完整單句、復(fù)合句數(shù)之和在總話語句數(shù)中的占比，話語抽象性則取決于指向非現(xiàn)場話語的言語傾向類型話語數(shù)之和在總話語句數(shù)中的占比。在確保語料編碼一致性的基礎(chǔ)上，通過CLAN系統(tǒng)指令運算并得出所選指標(biāo)的最終測量結(jié)果，并運用SPSS 23.0進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）新疆4～6歲維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展特征

以兒童年齡和族群類別為自變量，以兒童學(xué)業(yè)語言各維度發(fā)展為因變量，分別進行兩因素多元方差分析。結(jié)果顯示，在詞匯多樣性上，年齡和族群類別兩因素交互效應(yīng)不顯著（F（2，109）=0.919，p>0.05，η2=0.017），而年齡（F（2，109）=25.754，p<0.001，η2=0.321）和族群類別（F（1，109）=49.500，p<0.001，η2=0.312）的主效應(yīng)均顯著，說明維吾爾族和漢族兒童的詞匯多樣性隨著年齡增長而發(fā)展，且漢族兒童表現(xiàn)顯著優(yōu)于維吾爾族兒童；在句法復(fù)雜性上，年齡和族群類別兩因素交互效應(yīng)不顯著（F（2，109）=0.603，p>0.05，η2=0.011），年齡主效應(yīng)顯著（F（2，109）=28.194，p<0.001，η2=0.341），族群類別（F（1，109）=2.761，p>0.05，η2=0.025）的主效應(yīng)不顯著，說明維吾爾族和漢族兒童的句法復(fù)雜性都隨著年齡增長而發(fā)展，且兩者之間無顯著差異；在話語抽象性上，年齡和族群類別兩因素交互效應(yīng)不顯著（F（2，109）=0.055，p>0.05，η2=0.001），年齡（F（2，109）=7.148，p<0.001，η2=0.116）和族群類別（F（1，109）=5.155，p<0.05，η2=0.045）的主效應(yīng)均顯著，表明維吾爾族和漢族兒童的話語抽象性隨著年齡增長而發(fā)展，且漢族兒童表現(xiàn)顯著優(yōu)于維吾爾族兒童?？傮w來看，維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言各維度發(fā)展雖然呈現(xiàn)出與漢族兒童類似的良好發(fā)展態(tài)勢，但隨年齡增長發(fā)展有所趨緩，并明顯相對滯后于漢族兒童。

（二）新疆4～6歲維吾爾族兒童認知能力對學(xué)業(yè)語言發(fā)展的影響

首先，分析4～6歲維吾爾族和漢族兒童認知能力和學(xué)業(yè)語言三大維度的相關(guān)性。結(jié)果顯示，4～6歲兒童認知能力得分和學(xué)業(yè)語言三大維度發(fā)展水平之間均呈顯著正相關(guān)。其次，由于兒童詞匯多樣性、句法復(fù)雜性和話語抽象性三者之間呈現(xiàn)中高度相關(guān)，因此采用因子分析方法將之合成一個因子來表征兒童學(xué)業(yè)語言總體水平。三個指標(biāo)的KMO系數(shù)為0.676，達到顯著水平，符合因子分析的最低要求。通過主成分分析法進行探索性因子分析，析出一個因子（解釋量為70.34%），各指標(biāo)的因子載荷如下：詞匯多樣性為0.877，句法復(fù)雜性為0.774，話語抽象性為0.861。對三大指標(biāo)進行標(biāo)準(zhǔn)化后，按下列公式進行學(xué)業(yè)語言因子合成：學(xué)業(yè)語言水平=詞匯多樣性*0.877+句法復(fù)雜性*0.774+話語抽象性*0.861。結(jié)果顯示，兒童學(xué)業(yè)語言總體水平與其認知能力得分之間呈顯著正相關(guān)。

如前所述，年齡和族群類別影響兒童的學(xué)業(yè)語言發(fā)展，因此需要將之作為控制變量。以新合成的學(xué)業(yè)語言因子為因變量，以認知能力為自變量進行分層回歸。第一步先將控制變量放入回歸方程，然后檢測認知能力的預(yù)測作用，結(jié)果表明族群類別這一虛擬變量在兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展過程中沒有顯著作用，學(xué)業(yè)語言發(fā)展主要受兒童年齡和認知能力的影響。在控制了年齡和族群類別變量后，兒童的認知能力能夠顯著預(yù)測其學(xué)業(yè)語言發(fā)展水平。

四、討論與建議

（一）維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言呈現(xiàn)良好的年齡發(fā)展態(tài)勢，但同時存在亟待突破的發(fā)展瓶頸

本研究驗證了已有相關(guān)研究結(jié)論，兒童在學(xué)齡早期就開始接觸學(xué)業(yè)語言，有利于促進其后期學(xué)業(yè)成功，[11][12]而成熟的學(xué)業(yè)語言也可以追溯到兒童在早期課堂中顯露的學(xué)業(yè)語言萌芽。[13]可見，盡管學(xué)業(yè)語言領(lǐng)域的研究大多與兒童后期語言發(fā)展有關(guān)，但必須認識到早期學(xué)業(yè)語言萌發(fā)與后期學(xué)業(yè)語言技能是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。即使是在學(xué)業(yè)教育的早期，也有必要讓兒童與富有認知挑戰(zhàn)性的學(xué)業(yè)語域打交道，隨著年級的推移，兒童的學(xué)業(yè)語言才會變得越來越抽象和密集。

此外，值得關(guān)注的是，新疆維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言各維度在4～5歲期間顯著提升，但在5～6歲期間的提升有所趨緩，這可能與當(dāng)前針對學(xué)前維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言萌發(fā)的教育意識淡薄有關(guān)，也說明學(xué)業(yè)語言是維吾爾族兒童難以從日常生活的口語表達中自然習(xí)得的，幼教工作者應(yīng)創(chuàng)設(shè)兼具語言豐富性與認知挑戰(zhàn)性的教育活動情境，有意識地關(guān)注其學(xué)業(yè)語言的萌發(fā)。

（二）維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展不充分、不平衡，幼兒園教育應(yīng)建構(gòu)合理的課程體系和因材施教

本研究發(fā)現(xiàn)新疆維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言各維度發(fā)展不充分、不平衡，且明顯滯后于漢族兒童，這與國外相關(guān)研究結(jié)果相似，[14]表明少數(shù)族群兒童在學(xué)業(yè)語言理解上處于相對劣勢。這既與少數(shù)族群兒童所持母語的語言地位有關(guān)，[15]也與其所在家庭和幼兒園的語言與讀寫環(huán)境有關(guān)。[16]鑒于混合編班中維吾爾族兒童與漢族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展的差異，幼教工作者應(yīng)當(dāng)在識別并承認這種差異的基礎(chǔ)上，有針對性地構(gòu)建重點突出、分層有序、結(jié)構(gòu)適宜的幼兒園課程活動體系，因材施教，并提供精準(zhǔn)支持，同時在班級小組合作與同伴互動中將這種差異轉(zhuǎn)化為寶貴的教育契機，以實現(xiàn)每個兒童在現(xiàn)有水平之上的最大潛能發(fā)展。

（三）維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展與認知能力相互制約，幼兒園教育應(yīng)注重兩者的協(xié)同發(fā)展

新疆維吾爾族兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展水平與其認知能力呈顯著正相關(guān)，且其認知能力能夠顯著預(yù)測其學(xué)業(yè)語言發(fā)展水平，這再次驗證了兒童語言與認知發(fā)展之間的交互關(guān)系，表明語言能力與認知能力同步發(fā)展是兒童學(xué)業(yè)語言發(fā)展的重要特點。已有研究認為學(xué)業(yè)語言的認知維度至少包括知識、高級思維（批判性讀寫）、認知和元語言策略等，學(xué)業(yè)語言表達過程會涉及類型掌握、推理論證與策略控制、學(xué)科知識等認知領(lǐng)域的核心語言技能?？梢?，兒童掌握相對復(fù)雜的認知概念，發(fā)展抽象思維能力，嘗試運用元認知策略等都有利于促進其學(xué)業(yè)語言的發(fā)展。幼兒園在建構(gòu)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展活動體系時，應(yīng)著重考慮認知能力對促進學(xué)業(yè)語言發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，強調(diào)對少數(shù)族群兒童認知思維能力的培養(yǎng)，以促進其認知能力與學(xué)業(yè)語言的協(xié)同發(fā)展。

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