林秀苗?劉秋紅

〔摘要〕中學生情緒發(fā)展具有重要意義。目前，心理課上關于情緒的主題集中在情緒調(diào)控上，旨在培養(yǎng)積極情緒，緩解消極情緒。根據(jù)接納承諾療法理論，接納情緒在情緒調(diào)節(jié)中能夠帶給學生正面的影響。本文結合個案輔導經(jīng)驗，將接納技術用于心理課堂，在設計思路上另辟蹊徑，取得了很好的效果。

〔關鍵詞〕情緒接納課；接納承諾療法；心理課

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）09-0036-03

一、引言

情緒是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動。當客觀事物或情境符合主體的愿望和需要時，就能引起積極的、肯定的情緒。當客觀事物或情境不符合主體的愿望和需要時，就會產(chǎn)生消極、否定的情緒。由此可見，情緒是個體與環(huán)境之間某種關系的維持或改變。情緒是一種混合的心理現(xiàn)象，它是由獨特的主觀體驗、外部表現(xiàn)和生理喚醒三種成分組成的[1]。

情緒在人的發(fā)展中有重要意義，具有適應功能、動機功能、組織功能和社會功能。最新研究發(fā)現(xiàn)，情緒對身體發(fā)展有重要影響，如情緒可以提升肌肉運動的敏銳度[2]，影響自我和諧發(fā)展甚至影響基因表達等[3]。情緒對人的影響越來越得到關注。在接納承諾療法中，情緒占有重要地位，想法、情緒和行為是穩(wěn)固的金三角。當情緒過于強烈時，可能影響人實現(xiàn)自己的價值目標。

處于青春期的中學生，情緒表現(xiàn)出跟身體和心理發(fā)展相匹配的發(fā)展狀態(tài)。初中生的情緒開始呈現(xiàn)出多樣化的特點，但其情緒還非常不穩(wěn)定，轉(zhuǎn)化迅速，他們時而因為一件事情興高采烈，時而又會因為一點小事悲觀苦惱。他們的情緒情感豐富而強烈，愛憎分明，存在兩極性。另外，初中生的情緒表現(xiàn)也不再像童年時期那樣外露，而是具有很強的隱蔽性，尤其是一些消極情緒，他們會將其放在心里，然后在合適的情境下再表現(xiàn)出來。

隨著認知能力、意識水平的提高，高中生在情緒體驗、情緒表現(xiàn)方面都不同于初中生。在情緒體驗方面，相比初中生情緒體驗的迅速性，高中生情緒體驗的時限延長、穩(wěn)定性提高。高中生情緒爆發(fā)的頻率降低，帶有心境化特征，他們可能因為某件振奮的事情，長時間處于興奮狀態(tài)，也可能因為一件傷心的事情而長期郁郁寡歡。此外，相比初中生，高中生的情緒體驗更為豐富。幾乎人類所有的情緒種類都可以在高中生身上體現(xiàn)出來。在情緒表現(xiàn)方面，高中生最大的特點是內(nèi)隱文飾性，他們能夠根據(jù)一定的條件或目的表達自己的情緒，形成外部表情與內(nèi)心體驗的不一致[4]。

中學階段是個體心理發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折期，學生的情緒發(fā)展對其心理健康、學業(yè)成績、人際關系和社會交往都具有重要影響。

二、當前情緒教育的主要內(nèi)容和實質(zhì)

傳統(tǒng)的情緒教育，包括學校的情緒課及網(wǎng)絡媒體等關于情緒的引導，其主要導向是幫助學生認識不良情緒的消極影響，掌握調(diào)控情緒的方法。調(diào)控情緒的方法包括一般的注意轉(zhuǎn)移法、合理宣泄法，運用意志理智的自我激勵法、自我安慰法、幽默解嘲法，還有來自理性情緒療法的情緒ABC理論，引導學生通過改變想法來改變情緒。其實質(zhì)都是引導學生做情緒的主人，控制情緒，掌握主動權，而不是被情緒掌控。

近年來，隨著積極心理學的興起，情緒教育更強調(diào)培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)，如樂觀、幸福、希望等品質(zhì)。同時，大家對消極情緒的認識也提升了，能夠以一種更理性客觀的態(tài)度來對待消極情緒。有的教師在情緒課上引導學生認識消極情緒的意義，幫助學生覺察情緒和接納情緒。但是，目前對情緒的覺察和接納更多地停留在認知層面，缺乏深層次體驗。

三、接納承諾療法關于情緒疏導的基本原則

接納承諾療法（后文均用ACT替代），是行為療法的第三浪潮的核心療法，由美國內(nèi)華達大學臨床心理學教授海耶斯及其同事于20世紀八九十年代創(chuàng)立，目前正迅速成為全世界最流行的心理療法之一。接納承諾療法不以消除癥狀為目的，它的核心是心理靈活性，目標是幫助我們開創(chuàng)豐富、充實且有意義的生活，同時接納生活中那些不可避免的痛苦，通過接納、解離、接觸當下、以己為景、澄清價值、承諾行動六大核心過程來實現(xiàn)。

ACT倡導：當情緒阻礙我們創(chuàng)造出更豐富、圓滿和有意義的人生時，我們則以接納對待情緒，即以開放的態(tài)度為各種痛苦情感、感受、沖動和情緒騰出空間，不去與它們斗爭，給它們喘息的空間，接納它們的本來面目[5]。ACT據(jù)此理念研究出了一系列工具包：觀察、呼吸、擴展、允許、具體化、正?；妥晕彝榈?。并在臨床研究中發(fā)現(xiàn)，在接納了痛苦的情緒和感受后，這種情緒或感受就會顯著減少甚至消失，而試圖控制和回避感受，則可能增加情緒的強度。

筆者在個別輔導中，積累了80余例使用情緒接納技術的案例。發(fā)現(xiàn)嘗試情緒接納技術，更能幫助來訪者發(fā)現(xiàn)自己的需求和目標，在情緒調(diào)節(jié)上也有驚人的效果。因此，筆者嘗試將ACT的情緒接納理念和技術用于心理課堂中。

三、使用接納承諾療法設計情緒接納課的思路與活動環(huán)節(jié)

（一）基本思路

情緒接納課的主要思路：第一，覺察情緒的存在，能夠命名情緒；第二，發(fā)現(xiàn)情緒的意義；第三，梳理以往情緒調(diào)節(jié)方法的有效性，引入情緒接納，并帶領學生體驗情緒接納。

初中情緒接納課重在對情緒接納做發(fā)展性教育，了解情緒調(diào)節(jié)中有情緒接納這個方法。高中情緒接納課則重在應對消極情緒，幫助個體處理和問題之間的關系。

具體來說，初中情緒課有以下三個步驟：第一步是認識情緒，即懂得情緒無好壞之分，只有積極情緒與消極情緒的區(qū)別；明白每一種情緒都有兩面性，既有正面影響也有負面影響。第二步是覺察情緒，即能夠意識到自己當前的情緒狀態(tài)，帶著好奇觀察、感受情緒。第三步是接納情緒，不控制、不逃避情緒，而是接受它們的本來面目，為它們騰出空間。高中情緒課則直接切入消極情緒，并引導學生看到消極情緒存在的意義，從而接納消極情緒。

（二）活動環(huán)節(jié)

1. 團體暖身階段

在該環(huán)節(jié)，筆者使用了“情緒溫度計”活動，目的是集中學生的注意力，活躍課堂氣氛，使學生初步覺察自身情緒，導入主題。教師邀請全班學生站起來，和教師一起用右手比一比（手心朝下）自己當前的情緒狀態(tài)，根據(jù)情緒的高低決定手在身體上的位置。這個環(huán)節(jié)在初高中都適用。

2. 團體轉(zhuǎn)換階段

筆者在該環(huán)節(jié)面對初中學生和高中學生使用了不同的設計。在初中階段，利用直覺判斷選擇情緒卡片，引導學生發(fā)現(xiàn)人們對情緒有選擇性。在高中階段則強調(diào)理性思維，引導學生透過理性思考，看到消極情緒的積極意義。

初中階段采用的活動是“情緒挑選站”，通過自由挑選卡片活動，投射學生對不同情緒的不同態(tài)度?；顒舆^程：分發(fā)給每個小組（8人）32張情緒卡片，其中半數(shù)是積極情緒，半數(shù)是消極情緒。每個組員自由選擇兩張卡片。教師邀請學生分享挑選卡片的原因，從而引出結論：人們對情緒會有判斷、選擇和喜惡。

高中階段采用的活動是T字謎。教師邀請學生將四巧板擺成正T字。其中有塊積木有不規(guī)則角，不少學生都試圖將這塊積木的角堵住或者去掉，但這塊積木恰恰是解決問題的關鍵。筆者設置問題引導學生思考：“最麻煩的積木成為解決問題的關鍵，這帶給你什么啟發(fā)？當消極情緒出現(xiàn)時，我們常常想躲開它，那它對我們的生活有意義嗎？” 從而切入消極情緒的意義。

3. 團體工作階段

本環(huán)節(jié)通過使學生了解消極情緒的意義，體驗情緒接納過程。初中的心理課直接從觀點討論的角度出發(fā)，讓學生在辯論中得出結論：“情緒沒有好壞之分，只有積極情緒與消極情緒的區(qū)別，每一種情緒都有兩面性，既有正面影響也有負面影響?！备咧行睦碚n則從T字謎入手，帶領學生在拼T字過程中覺察事件背后的想法、需求，從而感悟情緒的積極意義。

在情緒接納部分，初高中都采用情緒具體化技術。在團體活動中采用情緒具體化技術，只是引導學生體驗情緒調(diào)節(jié)的另外一種方式，學生帶著好奇觀察、感受情緒，并體驗接納情緒時身心平和的感覺，觀察情緒在身體里外形狀的變化。即接納它的存在，為其騰出空間。

4. 團體結束階段

本環(huán)節(jié)是總結階段，初高中都對整節(jié)課做了梳理，并將重點落在情緒接納上，引導學生將情緒接納作為未來嘗試的方向。

四、進一步反思和探究

從情緒發(fā)展的過程來看，對于初中生，只是在理性層面進行了情緒的全面梳理，后續(xù)如何將情緒與其價值目標建立連接，還需要進一步澄清和引導。而高中學生在理性認識和初步體驗后，對如何真正運用到實際生活中，也可能存在一些困難。如何利用其他形式，或者深化主題引導學生，幫助學生直面情緒，這方面還可以做更深入的探究。

從情緒接納的體驗過程來看，情緒具體化技術需要在安全信任的環(huán)境下方能有深切體驗。如何在團體中營造安全放松的氛圍，教師在問題設計上要更巧妙。這也是我們進一步思考和嘗試的方向。

參考文獻

[1]羅崢.美國學校情境中的學生情緒調(diào)節(jié)訓練[J].心理技術與應用，2014，2（2）：13-15.

[2]Léonard Samain-Aupic，Rochelle Ackerley，Jean-Marc Aimonetti，Edith Ribot-Ciscar. Emotions can alter kinesthetic acuity[J]. Neuroscience Letters，2019，694.

[3]丁月娥，李旭.情緒管理能力對自我和諧性影響的探究——基于甘肅衛(wèi)生職業(yè)學院的調(diào)查[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2018（24）：127-130.

[4]許思安，攸佳寧，黃喜珊.中小學心理健康教育初級培訓教程[M].廣州：廣東人民出版社，2017.

[5]哈里斯.ACT就這么簡單[M].北京：機械工業(yè)出版社，2018.

（作者單位：廣東省廣州市華僑外國語學校，廣州，510095）

編輯/于 洪 終校/張國憲