王薇薇?劉文

〔摘要〕分享行為是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要體現(xiàn)，有關(guān)學(xué)齡期兒童分享行為影響因素的研究一直是發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)問題之一。就整體而言，影響兒童分享行為的因素主要分為三個(gè)方面：認(rèn)知因素、個(gè)性因素及教育環(huán)境因素。就認(rèn)知因素而言，心理理論和移情能力發(fā)展較好的兒童分享行為水平較高，但是觀點(diǎn)采擇能力可能在兒童的分享行為中起到負(fù)性影響作用。就個(gè)性因素而言，學(xué)齡期兒童不同的個(gè)性特征及氣質(zhì)類型均會(huì)影響其分享行為的產(chǎn)生和發(fā)展。教育環(huán)境中的家庭環(huán)境、父母的教養(yǎng)方式以及學(xué)校教育環(huán)境都在不同程度上影響著學(xué)齡期兒童的分享行為。相關(guān)研究提示我們，要促進(jìn)兒童心理理論等認(rèn)知能力的發(fā)展，應(yīng)結(jié)合兒童獨(dú)特的個(gè)性、氣質(zhì)特征進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，并注重教育環(huán)境對(duì)兒童分享行為的影響，以促進(jìn)分享等親社會(huì)行為的發(fā)展，為兒童將來能夠更好地適應(yīng)社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

〔關(guān)鍵詞〕分享行為；學(xué)齡期兒童；認(rèn)知因素；個(gè)性因素；教育環(huán)境

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）09-0004-07

一、問題提出

《孟子·離婁下》曰：“大人者，不失其赤子之心者也?！彼^赤子之心，即形容人們?cè)诤⑼瘯r(shí)代便有一顆純真、善良、善于分享和樂于助人的心。在心理學(xué)中，我們將人們?cè)谏鐣?huì)交往中表現(xiàn)出的友好積極的行為稱為親社會(huì)行為[1]，而分享行為通常被視為典型的親社會(huì)行為，即個(gè)體與他人共同享用某種資源或分享其使用權(quán)[2]。在學(xué)齡期兒童的生活中，分享是一種非常重要的行為。它不僅有助于維護(hù)他人和群體的利益，還可以促進(jìn)兒童彼此之間和諧、友好關(guān)系的發(fā)展。學(xué)齡期是兒童成長(zhǎng)、心理發(fā)展的重要時(shí)期，通過分享行為，兒童不僅可以促進(jìn)自身語言表達(dá)能力的發(fā)展，還可以提升雙方的社會(huì)交往技能。它是兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要條件和影響因素之一。

兒童的分享行為一直是發(fā)展心理學(xué)研究的焦點(diǎn)之一，然而其背后的影響機(jī)制尚不清楚。有關(guān)兒童分享行為的研究多集中于其發(fā)展趨勢(shì)上。總的來說，學(xué)齡期兒童最初的分享行為須伴隨具體而明確的獎(jiǎng)勵(lì)，而較大兒童的分享行為則表現(xiàn)出自發(fā)性、不追求報(bào)酬的特點(diǎn)[3]。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其自愿分享給他人資源的數(shù)量也逐漸增多。一項(xiàng)橫斷研究發(fā)現(xiàn)，較小兒童在分享過程中傾向于給予對(duì)方約三分之一的資源，而到了童年后期，兒童分享的資源數(shù)量則接近總數(shù)的一半[4]，并且這種行為出現(xiàn)的頻率也更高[5]。有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)要求兒童與他人一起分享10張貼紙時(shí)，48.1%的3～5歲兒童分享了至少一張貼紙，而9～11歲兒童分享至少一張的比例高達(dá)98%[6]。

關(guān)于兒童分享行為研究的另一個(gè)重點(diǎn)是其影響因素的研究。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，影響兒童分享行為的因素包括個(gè)體、環(huán)境等多個(gè)方面。本文在回顧兒童分享行為相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)最新實(shí)驗(yàn)證據(jù)，梳理總結(jié)了影響學(xué)齡期兒童分享行為的認(rèn)知因素、個(gè)性因素及教育環(huán)境因素，以揭示兒童分享行為的影響機(jī)制。同時(shí)，為學(xué)校教育工作者及家長(zhǎng)提供教育和養(yǎng)育意見。

二、影響兒童分享行為的認(rèn)知因素

社會(huì)認(rèn)知學(xué)派從認(rèn)知和發(fā)展的角度探討了學(xué)齡期兒童的分享行為，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力是兒童行為發(fā)展的直接動(dòng)力。不同年齡段兒童的認(rèn)知能力由性質(zhì)不同的思維模式構(gòu)成，只有在認(rèn)知能力達(dá)到相應(yīng)水平時(shí)，兒童才有可能表現(xiàn)出分享等親社會(huì)行為[7]。因此有研究者提出，認(rèn)知能力的發(fā)展是促進(jìn)兒童分享行為的重要機(jī)制，這其中包括心理理論、觀點(diǎn)采擇和移情[8-10]。

（一）心理理論 （Theory of Mind）

心理理論是指?jìng)€(gè)體具有將自身和他人行為歸因?yàn)樾睦頎顟B(tài)的能力[11]，通常包括對(duì)他人信念、意圖、情緒及和現(xiàn)實(shí)情況相悖的想法等心理狀態(tài)的理解[12]。作為一種多方面的、高級(jí)的社會(huì)認(rèn)知能力，從學(xué)前期到學(xué)齡期兒童的心理理論經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的漸進(jìn)發(fā)展過程[13]。同樣的，學(xué)齡期也是兒童分享行為發(fā)展的顯著時(shí)期，這種相似的發(fā)展軌跡可能暗示了我們二者之間的聯(lián)系。

按照心理理論畢生發(fā)展的觀點(diǎn)，到了學(xué)齡期，兒童的心理理論能力將持續(xù)發(fā)展。有研究表明，兒童在6歲之后將獲得二級(jí)心理理論 （second-order-belief）[14]。另有研究表明，兒童在步入學(xué)齡期之后進(jìn)一步發(fā)展的是解釋性心理理論 （the interpretative theory of mind），這是一種不同于早期心理理論的主動(dòng)構(gòu)建和解釋信息的能力，這一能力的獲得是兒童心理理論發(fā)展過程中又一質(zhì)的飛躍。這些研究均表明，兒童心理理論的發(fā)展從學(xué)前期到學(xué)齡后期并沒有停止，仍在不斷發(fā)展、成熟。

在分享行為發(fā)生的過程中，兒童需要判斷自己和他人的相對(duì)立場(chǎng)，然后才能在社會(huì)互動(dòng)中表現(xiàn)出分享等行為。這一過程要求兒童具備一定的社會(huì)認(rèn)知水平。心理理論作為兒童理解他人心理狀態(tài)的一種社會(huì)認(rèn)知能力，被認(rèn)為是影響兒童分享行為的重要因素之一[15]。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的心理理論能力對(duì)其分享行為具有顯著促進(jìn)作用。相對(duì)于沒有心理理論的兒童，擁有心理理論的兒童分享給他人的資源更多，因?yàn)閮和芤庾R(shí)到他人的想法是其產(chǎn)生分享行為的基礎(chǔ)[15]。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童逐漸理解他人的想法和愿望，并將這種理解與自我的愿望相結(jié)合。具體來說，較小的兒童并不愿意將自己的資源分享給他人，表現(xiàn)出“自私”的行為。但是隨著心理理論能力的發(fā)展，兒童會(huì)認(rèn)識(shí)到不僅僅是自己想得到資源，別人也會(huì)有同樣的信念和愿望，于是便表現(xiàn)出積極主動(dòng)的分享行為。由此可見，兒童心理理論對(duì)其分享行為具有正面促進(jìn)作用。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外研究的結(jié)論比較一致，這說明本研究的論斷具有一定的外部概括性。

另外，研究者通過比較心理理論能力存在缺失的孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童和正常發(fā)展 （TD）兒童在分享行為上的差異，間接支持了上述觀點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，與TD兒童相比，ASD兒童分享給他人的資源數(shù)量明顯更少，這與未擁有心理理論的TD兒童分享方式相似。這可能是因?yàn)锳SD兒童的心理理論發(fā)展存在缺陷，無法更好地理解他人的想法和愿望，所以只能做出較為“自私”的分享行為[16]。

（二）觀點(diǎn)采擇 （Perspective-Taking）

觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體能夠推斷他人內(nèi)部心理活動(dòng)的能力，即能夠站在他人的角度，采取他人的觀點(diǎn)，設(shè)身處地地思考問題的一種認(rèn)知技能[17]。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的觀點(diǎn)采擇能力對(duì)其分享行為具有一定的影響，但這種影響表現(xiàn)為負(fù)性。具體來說，觀點(diǎn)采擇能力較好的兒童反而分享給他人的資源較少。這有可能是因?yàn)榉窒硎且环N“一次性”的行為，其過程并不存在類似于互惠行為的雙向反饋或是二次回饋。所以，觀點(diǎn)采擇能力較好的兒童認(rèn)識(shí)到自己的分享行為并不會(huì)有“回報(bào)”，從而分享給他人的資源數(shù)量較少[15]。為了驗(yàn)證這一猜測(cè)，日本學(xué)者高岸等人對(duì)兒童觀點(diǎn)采擇能力及策略性的分享游戲進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)兒童在參與單次的分享游戲時(shí)，給予他人的資源較少，而在參與多輪次的分享實(shí)驗(yàn)時(shí)，兒童則會(huì)給予對(duì)方更多的資源。由此，高岸等人認(rèn)為觀點(diǎn)采擇能力可以有效地促進(jìn)兒童的合作等其他親社會(huì)行為，但是并不會(huì)促進(jìn)兒童的分享行為[8]。

（三）移情 （Empathy）

移情也稱為情感轉(zhuǎn)移，是個(gè)體根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去知覺和理解他人在當(dāng)前情景中的表現(xiàn)的能力[18-19]。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童逐漸能夠體會(huì)到他人的情緒狀態(tài)，一旦兒童可以區(qū)分自我和他人，就會(huì)通過分享、助人等行為來對(duì)這種共鳴的情緒做出反應(yīng)。所以，移情能力是分享等眾多親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)，是兒童親社會(huì)行為產(chǎn)生、形成和發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力[20]。

與前面所提到的兩種認(rèn)知能力相比，在移情的過程中，兒童既要能夠識(shí)別他人的情感、愿望和想法，又要對(duì)對(duì)方所處的境地有一種替代性的情感反應(yīng)與體驗(yàn)。在霍夫曼 之后，許多心理學(xué)家對(duì)移情與兒童分享行為的關(guān)系問題進(jìn)行了研究。例如，郭勇和丁芳[21]在對(duì)小學(xué)兒童的研究中發(fā)現(xiàn)，移情在兒童的心理理論及其分享等親社會(huì)行為中起到了中介作用。相似的是，有研究證實(shí)移情能力較強(qiáng)的兒童會(huì)表現(xiàn)出更多的分享行為，二者之間的關(guān)系呈顯著正相關(guān)[22]。移情之所以可以增加兒童的分享行為，是因?yàn)殡S著移情能力的成熟，兒童更有可能設(shè)身處地地理解他人的需要，并對(duì)他人的需求做出反應(yīng)。同樣，有研究認(rèn)為，移情誘發(fā)的情緒可以幫助兒童和他人情感的融合，繼而對(duì)其分享行為產(chǎn)生促進(jìn)作用[23]。

（四）互惠規(guī)范 （Norm of Reciprocity）

社會(huì)規(guī)范理論認(rèn)為，人與人在社會(huì)交換的過程中需要遵循互惠的原則。德納[24]將互惠定義為“構(gòu)筑給予幫助和回報(bào)義務(wù)的道德規(guī)范”，這種規(guī)范指各方在交換過程中一系列被大家所認(rèn)可的準(zhǔn)則，即一方為另一方提供幫助或給予其某種資源時(shí)，后者有義務(wù)回報(bào)給予過其幫助的人[25]。有研究將互惠定義為一種交換的潛在機(jī)制，在一方給予另一方部分資源的同時(shí)就建立了一種義務(wù)，即后者在未來某時(shí)對(duì)前者回報(bào)價(jià)值相當(dāng)?shù)馁Y源[26]?；诨セ莞拍畹姆治隹芍セ菪袨榭疾斓氖莾蓚€(gè)或多個(gè)個(gè)體之間互動(dòng)行為的總和，是在他人行為的基礎(chǔ)上做出的反應(yīng)。因此，兒童對(duì)互惠規(guī)范的理解通常被認(rèn)為是其分享等親社會(huì)行為的一種重要機(jī)制[27]。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童作為被分享者時(shí)，如果他能夠有互惠性質(zhì)的考慮，那么這種考慮將會(huì)有助于促成他與同伴間下一輪分享行為的發(fā)生。同樣，當(dāng)兒童作為分享者時(shí)，同伴對(duì)其互惠性的積極回應(yīng)也能夠有效強(qiáng)化其分享行為的發(fā)生，從而形成一種良性循環(huán)[28]。國(guó)內(nèi)研究方面，牟群英[29]認(rèn)為隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其分享行為呈現(xiàn)出了不同的階段層次特征。較小兒童的分享行為呈現(xiàn)出“自我中心，滿足自我”的趨勢(shì)，分享給他人的資源數(shù)量較少；年齡稍長(zhǎng)兒童的分享行為表現(xiàn)出“權(quán)力引誘，尋求獎(jiǎng)勵(lì)”的特點(diǎn)；而較大兒童的分享行為則體現(xiàn)出“互利分享，互惠共贏”的特點(diǎn)，其自愿分享給他人的資源數(shù)量明顯增多。在實(shí)驗(yàn)之后的訪談中也體現(xiàn)出了這一點(diǎn)，較年長(zhǎng)的兒童表達(dá)出“你對(duì)我好，我也對(duì)你好”這樣的互惠思想。由此可見，對(duì)互惠規(guī)范的理解有助于兒童分享行為的產(chǎn)生與發(fā)展。

三、影響兒童分享行為的個(gè)體特征因素

兒童的個(gè)體差異同樣是影響其分享行為的另一重要因素。其中，個(gè)性、氣質(zhì)的差異與兒童分享行為的發(fā)展的關(guān)系受到越來越多的研究者關(guān)注。例如，布斯和普洛明指出，在人的一生中，氣質(zhì)、個(gè)性特質(zhì)與分享等親社會(huì)行為有著密切的關(guān)系。

（一）個(gè)性特質(zhì)

有研究認(rèn)為，兒童的個(gè)性品質(zhì)與其分享等親社會(huì)行為存在一定的聯(lián)系，即存在一種利他個(gè)性。利他取向的個(gè)性特質(zhì)在某些情景下可以促進(jìn)個(gè)體的分享等親社會(huì)行為。利他特質(zhì)可提示個(gè)體有意識(shí)地與他人分享或是幫助他人，部分是以個(gè)體在特定情境中對(duì)對(duì)方做出的同情性反應(yīng)為中介[31]。個(gè)人品質(zhì)與其分享行為存在一定聯(lián)系[32]。格拉齊亞諾和艾森伯格[33] 認(rèn)為，大五人格中的宜人性與親社會(huì)行為有關(guān)，并且宜人性與情境共同影響親社會(huì)行為的發(fā)生。

學(xué)齡期兒童的個(gè)性心理特征與其分享等親社會(huì)行為具有密切的聯(lián)系。例如，性格開朗、充滿自信且外向的兒童會(huì)表現(xiàn)出較多的自發(fā)性分享行為；而焦慮、神經(jīng)過敏性特質(zhì)則與分享等行為相關(guān)性較弱，消極被動(dòng)、性格內(nèi)向、依賴性較強(qiáng)的兒童則較少主動(dòng)表現(xiàn)出分享等親社會(huì)行為[34]。同時(shí)，兒童自制性特質(zhì)的發(fā)展也有利于分享等親社會(huì)行為的產(chǎn)生和發(fā)展，自制性較強(qiáng)的兒童往往會(huì)積極采取有效的措施來控制自身的行為，從而與同伴獲得情感和行為上的協(xié)調(diào)，促進(jìn)自身分享等親社會(huì)行為的發(fā)展[35]。

（二）氣質(zhì)類型

氣質(zhì)是個(gè)體生而具有的心理活動(dòng)的動(dòng)力特征，是人格的先天基礎(chǔ)。人的氣質(zhì)是有明顯差異的，這些差異屬于氣質(zhì)類型的差異。研究表明，學(xué)齡期兒童的氣質(zhì)可以影響其心理活動(dòng)和行為，對(duì)其分享等親社會(huì)行為具有影響[35]。

一項(xiàng)關(guān)于土耳其兒童氣質(zhì)與親社會(huì)行為關(guān)系的縱向研究發(fā)現(xiàn)，兒童氣質(zhì)中的善交際性與其分享行為具有顯著的相關(guān)關(guān)系[36]。國(guó)內(nèi)研究方面，李木子[37]認(rèn)為，因?yàn)閮和懿煌瑲赓|(zhì)類型的影響，其分享行為存在顯著差異。研究中根據(jù)兒童在問卷各維度上得分的不同將其劃分為“難養(yǎng)型氣質(zhì)”和“易養(yǎng)型氣質(zhì)”，其余為中間型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，易養(yǎng)型兒童分享行為的水平顯著高于難養(yǎng)型兒童。這可能是由于難養(yǎng)型兒童獨(dú)特的氣質(zhì)類型特點(diǎn)導(dǎo)致他們對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性一般，同時(shí)節(jié)律性較差，并且對(duì)于同伴的關(guān)注度相對(duì)較低，更多傾向于關(guān)注自我，從而導(dǎo)致其分享行為的水平較低；而易養(yǎng)型兒童適應(yīng)性較強(qiáng)，在校園的團(tuán)體生活中，既可以較好地與同伴相處，又可以在這種環(huán)境中適應(yīng)自如，體現(xiàn)出較高的分享行為水平。劉文[35]在研究中發(fā)現(xiàn)，氣質(zhì)的某些維度與親社會(huì)行為傾向的某些維度有高度相關(guān)，并且氣質(zhì)的某些維度可以預(yù)測(cè)親社會(huì)行為傾向的得分。特別是氣質(zhì)中的負(fù)情緒維度與親社會(huì)行為傾向的情緒維度有著高度相關(guān)，親社會(huì)行為中的利他傾向與氣質(zhì)中的活動(dòng)性、社會(huì)抑制性維度也有高度相關(guān)，這表明有消極氣質(zhì)特征的兒童負(fù)情緒水平高，活動(dòng)性水平低，社會(huì)抑制性水平高，其分享等親社會(huì)行為的發(fā)展水平較低。另外，氣質(zhì)中的重要維度——社會(huì)抑制性影響兒童的利他行為，愛社交的兒童利他行為多于害羞的兒童[38]。有研究指出，氣質(zhì)中的社會(huì)交往能力與利他行為有關(guān)，社交能力強(qiáng)的兒童表現(xiàn)出更多的利他行為，社交能力較差的兒童表現(xiàn)出很少的利他行為[39]。

四、影響兒童分享行為的教育環(huán)境因素

（一）家庭教育環(huán)境及教養(yǎng)方式

在兒童分享行為的發(fā)展過程中，家庭環(huán)境是一個(gè)重要的影響因素。與此同時(shí)，一些學(xué)者提出，親子關(guān)系在兒童的學(xué)齡期會(huì)經(jīng)歷一個(gè)調(diào)整的階段，在此過程中，家長(zhǎng)與兒童的關(guān)系經(jīng)歷著輕微的動(dòng)搖，這都會(huì)影響兒童分享行為的發(fā)展并引起兒童身心及行為的變化，并且最終使家庭關(guān)系和他們對(duì)家庭的觀念發(fā)生改變[35]。雖然到目前為止，對(duì)此問題的研究尚有空白，但有研究者推測(cè)，家庭環(huán)境對(duì)兒童分享行為發(fā)展的影響會(huì)貫穿整個(gè)學(xué)齡期。

首先，家長(zhǎng)可以為兒童的理想行為方式提供相關(guān)信息。例如，父母直接做出積極分享的榜樣行為，鼓勵(lì)并指導(dǎo)兒童適當(dāng)?shù)刈龀龇e極分享，懲罰不適當(dāng)行為，并且創(chuàng)立一個(gè)有效的教育環(huán)境來鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)自發(fā)地分享。其次，父母自身的社會(huì)責(zé)任感與兒童的分享行為息息相關(guān)。盡管這種影響力度有限，但縱向研究結(jié)果表明，父母的責(zé)任感等特質(zhì)對(duì)兒童分享行為的形成和發(fā)展具有重要作用[35]。除此之外，兄弟姐妹的多少對(duì)兒童的分享行為也有影響。有研究指出，早期的兄弟姐妹關(guān)系中會(huì)有沖突、競(jìng)爭(zhēng)和控制，這樣的環(huán)境有利于培養(yǎng)兒童的社會(huì)理解能力，同時(shí)兄弟姐妹之間的良好關(guān)系可以促進(jìn)兒童分享等親社會(huì)行為的發(fā)展[40]。最后，家庭環(huán)境中父母對(duì)兒童需求的滿足及關(guān)懷對(duì)其分享行為也有一定的影響。父母如果能夠及時(shí)給予兒童足夠的溫暖和愛護(hù)，將有益于兒童分享等親社會(huì)行為的發(fā)展。蘆詠莉、董奇和鄒泓[41]在研究中發(fā)現(xiàn)，良好的親子關(guān)系與兒童的利他行為之間存在顯著的正相關(guān)。

其次，父母教養(yǎng)方式的不同也是影響兒童分享等親社會(huì)行為水平的一個(gè)重要因素。通常情況下，專制型的母親常常采取責(zé)罵、命令或是強(qiáng)制性干預(yù)的方式來養(yǎng)育兒童，較少與兒童溝通或合作，因此，高壓式教養(yǎng)方式環(huán)境中的兒童常常較少表現(xiàn)出分享等親社會(huì)行為。相反，民主的教養(yǎng)方式則有利于兒童分享行為的發(fā)展[35]。但是，畢岢、吳麗蕓、施建農(nóng)等[42]在近期的研究中提出，因?yàn)樯鐣?huì)文化背景差異，東西方父母不同的教養(yǎng)方式對(duì)兒童分享行為的影響也不同。例如，東方的父母常使用高壓的養(yǎng)育方式來培養(yǎng)孩子的道德意識(shí)以及敦促他們履行道德義務(wù)，以此促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為，抑制反社會(huì)行為。這有可能是因?yàn)槭艿饺寮覀鹘y(tǒng)思想的影響，有的中國(guó)家長(zhǎng)認(rèn)為采用專制型的教養(yǎng)方式可以強(qiáng)調(diào)和馴化孩子做出符合傳統(tǒng)道德規(guī)范的行為，例如禮讓、謙遜、樂于分享等。

（二）學(xué)校教育環(huán)境

校園環(huán)境是學(xué)齡期兒童成長(zhǎng)的基礎(chǔ)生態(tài)系統(tǒng)。人本主義心理學(xué)提出，歸屬感是兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的基本需要之一，當(dāng)兒童在充滿愛和接納的環(huán)境中成長(zhǎng)，他能夠體會(huì)到足夠的安全感，并且能夠體會(huì)到來自他人的尊重和愛。那么兒童便會(huì)產(chǎn)生積極的歸屬感，從而促進(jìn)自身親社會(huì)行為的形成和發(fā)展。因此，學(xué)校的教育環(huán)境對(duì)兒童分享等親社會(huì)行為的發(fā)展具有不可替代的重要意義。

另外，有研究表明，混齡教育中兒童的分享等親社會(huì)行為更多[43]。混齡教育模式下的年長(zhǎng)兒童比同齡教育模式中的兒童更樂于分享并幫助低齡兒童。這可能是由于混齡教育為兒童提供了更多的與低齡兒童互動(dòng)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)景。

五、教育啟示及干預(yù)方案

隨著學(xué)齡期兒童社交范圍逐漸擴(kuò)大，大部分兒童會(huì)采用積極的分享方式與同伴交往，也會(huì)有部分兒童對(duì)分享的態(tài)度較為消極，甚至在學(xué)校中經(jīng)常與同伴發(fā)生沖突，造成自身的社會(huì)適應(yīng)性不良等后果。面對(duì)這些問題，有專家指出，應(yīng)從積極心理學(xué)的視角來幫助兒童學(xué)會(huì)更好地與他人相處，從而適應(yīng)校園的群體生活。本文在探究學(xué)齡期兒童分享行為影響因素的基礎(chǔ)上提出以下教育建議，以此探尋培養(yǎng)和促進(jìn)兒童分享等親社會(huì)行為的有效途徑。

（一）促進(jìn)兒童心理理論、移情能力的發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，兒童的心理理論與其分享行為的發(fā)展具有顯著的正相關(guān)。所以，在未來的教育實(shí)踐中，我們可以從促進(jìn)兒童心理理論能力的發(fā)展入手，采用假裝游戲、角色轉(zhuǎn)換等多種游戲方式教會(huì)兒童逐漸理解他人的信念、愿望、情緒等心理狀態(tài)。研究表明，假想伙伴游戲可以有效地促進(jìn)兒童心理理論能力的發(fā)展[44]。另外，還可以利用情景再現(xiàn)的方式促進(jìn)兒童與其他小朋友分享情緒和資源，從而促進(jìn)兒童積極、主動(dòng)地與他人互動(dòng)，發(fā)展分享行為及其他親社會(huì)性。

另外，可以訓(xùn)練兒童的移情能力，以此促進(jìn)分享行為。移情訓(xùn)練是一種旨在提高兒童善于體察他人的情緒、理解他人的情感，從而與之產(chǎn)生共鳴的訓(xùn)練方式。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過移情訓(xùn)練的兒童，其分享行為顯著增加[29]。

因此，在家庭教育及學(xué)校教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)兒童積極識(shí)別他人的信念、愿望和情感，并鼓勵(lì)兒童設(shè)身處地思考自己在類似情景中的感受[45]。同時(shí)，在談話過程中喚起兒童對(duì)自身相似經(jīng)歷的回憶，以便產(chǎn)生與他人情緒相似的替代情緒體驗(yàn)[46]。總的來說，移情訓(xùn)練可以提高兒童察覺他人情緒及需要的能力，使得他們學(xué)會(huì)從他人的角度思考問題，從而進(jìn)一步促進(jìn)其分享等親社會(huì)行為的發(fā)展[47]。

（二）培養(yǎng)兒童積極的心理品質(zhì)

積極的心理特質(zhì)能夠促進(jìn)兒童分享行為的產(chǎn)生和發(fā)展，從而增強(qiáng)其親社會(huì)性[27]。因此，在學(xué)齡期這一重要的發(fā)展階段，應(yīng)注重培養(yǎng)兒童積極的心理品質(zhì)。從個(gè)體的角度出發(fā)，布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)論主要關(guān)注發(fā)展的四個(gè)方面：人、過程、背景和時(shí)間。“人”主要是指?jìng)€(gè)體及其特征，如性別、年齡和氣質(zhì)特征等。對(duì)分享等親社會(huì)行為的培養(yǎng)，要基于兒童不同的氣質(zhì)特征以及性別、年齡等條件。

首先，兒童的氣質(zhì)類型與其分享等親社會(huì)行為有著密切的聯(lián)系，對(duì)兒童分享行為的培養(yǎng)可以結(jié)合兒童的氣質(zhì)特點(diǎn)，采用一些行為訓(xùn)練方法，例如合作游戲、榜樣示范等。馬什和阿比蓋爾[48]探究了個(gè)體是否洞察處于困境中他人的面部表情和之后的親社會(huì)行為是否有聯(lián)系。結(jié)果顯示，與對(duì)照組比較，實(shí)驗(yàn)組的親社會(huì)行為更為顯著。由此可見，探討個(gè)體的社會(huì)比較傾向并激發(fā)個(gè)體的社會(huì)比較動(dòng)機(jī)，以及強(qiáng)化個(gè)體積極的自我評(píng)價(jià)等可以有效地培養(yǎng)親社會(huì)行為。另外，同情心在兒童社會(huì)性品質(zhì)中居核心地位，它是一種重要的積極心理品質(zhì)。李幼穗和周坤[49]在實(shí)驗(yàn)中證實(shí)，同情心培養(yǎng)對(duì)兒童分享行為的發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用。

（三）構(gòu)建良好的教育環(huán)境

首先，教育工作者應(yīng)通過創(chuàng)立一個(gè)統(tǒng)一的文化環(huán)境，來影響學(xué)齡期兒童的社會(huì)性發(fā)展，從而使兒童有機(jī)會(huì)從其他同伴或成人那里觀察到分享等親社會(huì)行為的榜樣。在學(xué)校的教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)用整體的價(jià)值觀來指導(dǎo)學(xué)生，為兒童提供一個(gè)良好的練習(xí)、實(shí)踐機(jī)會(huì)。例如，鼓勵(lì)兒童成組或成對(duì)地合作、分享書籍等，以此促進(jìn)合作和分享行為。此外，對(duì)于兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)應(yīng)采用積極的訓(xùn)練方式。研究表明，恐嚇、懲罰和外部獎(jiǎng)勵(lì)的方式似乎對(duì)某些消極行為起作用，但未必對(duì)積極行為有促進(jìn)作用。因此，應(yīng)該采用積極的方式來鼓勵(lì)兒童的親社會(huì)行為。對(duì)于學(xué)齡期兒童而言，大部分時(shí)間會(huì)在學(xué)校中度過，所以培養(yǎng)良好的人際關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的發(fā)展有著重要的作用。教師應(yīng)多采用積極、正面的詞語來回應(yīng)兒童的行為，從而使兒童將其內(nèi)化為積極的自我概念。

其次，家庭環(huán)境對(duì)兒童分享行為發(fā)展具有重要的影響。在家庭中，父母應(yīng)該始終秉持“共享”的生活觀念，在日常生活中向兒童傳達(dá)分享的觀念；例如，告訴兒童在接受其他人的饋贈(zèng)時(shí)及時(shí)表達(dá)感謝并適時(shí)回饋等，以此促進(jìn)兒童分享行為的發(fā)展。另外，父母要為兒童樹立良好的榜樣，在生活中做到主動(dòng)分享、樂于分享。這種“分享”不僅僅指的是分享物品和資源，也包括親子之間思想上的“連線”。長(zhǎng)此以往，不僅可以促進(jìn)兒童分享行為的增多，還有利于良好親子關(guān)系的建立。

綜上所述，對(duì)于學(xué)齡期兒童分享等親社會(huì)行為的培養(yǎng)應(yīng)該從兒童的心理特點(diǎn)出發(fā)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，建立良好的師生關(guān)系、親子關(guān)系，從而促進(jìn)其親社會(huì)行為的發(fā)生。只有學(xué)校、家庭、社會(huì)在育人目標(biāo)與方法上取得共識(shí)，關(guān)系協(xié)調(diào)一致，才能有效地培養(yǎng)兒童親社會(huì)行為，為其健全人格的形成與發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

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（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116029）

編輯/于 洪 終校/張國(guó)憲