黃寶燕 龍 燕 劉春平

摘要：本研究針對民族預(yù)科生在大學(xué)預(yù)科階段關(guān)于英語課程設(shè)置的合理性和科學(xué)性進行理論的探討。理論上，以模塊理論為依據(jù)設(shè)置課程內(nèi)容;實踐上，以語言學(xué)能為指導(dǎo)開展教學(xué)。語言的使用是綜合能力的體現(xiàn)，但是外語學(xué)習(xí)過程的五項技能發(fā)展是不平衡的、個性化的，每個個體語言習(xí)得時間長短不一，這對教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。對于預(yù)科教育彌足珍貴的一年時間來說，應(yīng)用模塊理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)置，運用學(xué)能理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，可以很好地用足時間，使教授的課程符合學(xué)生自體學(xué)習(xí)步伐，具有科學(xué)性。

關(guān)鍵詞：民族預(yù)科生;英語課程;模塊理論;學(xué)能理論

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.014

中圖分類號：H319

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03-0061-04

一、預(yù)科階段課程設(shè)置的目的

教育部1998年《關(guān)于普通高等學(xué)校招收少數(shù)民族預(yù)科生的通知》中解釋：為了發(fā)展民族高等教育，培養(yǎng)少數(shù)民族高級專業(yè)人才，特批準(zhǔn)部分省區(qū)的高校招收高考后降分錄取的少數(shù)民族預(yù)科生，以下簡稱“預(yù)科生”。可見，國家重視民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展，重視縮小地區(qū)差異，創(chuàng)造條件培養(yǎng)民族地區(qū)人才。

從少數(shù)民族的民族預(yù)科教育政策出發(fā)，幾十年來人們看到了國家一貫的“民族平等、團結(jié)、和諧和共同繁榮”民族政策。自1950年的民族政策指導(dǎo)開始，我國已經(jīng)構(gòu)建了保障少數(shù)民族在高等教育入學(xué)機會、過程和結(jié)果平等方面的世界上獨特的教育模式——民族預(yù)科教育，切切實實體現(xiàn)了我國促進各族人民具有教育機會均等的精神。[1]

當(dāng)然，相對于龐大的高校體系，由于只是部分省區(qū)、高校招收預(yù)科生，這個群體的人數(shù)少、規(guī)模?。ㄩ_設(shè)民族預(yù)科班的絕大多數(shù)學(xué)校每年一屆一個預(yù)科班），所以其影響力弱、輻射面有限。研究發(fā)現(xiàn)關(guān)注預(yù)科生的相關(guān)研究極少，我們以關(guān)鍵詞“民族預(yù)科生”在中國知網(wǎng)上查詢，第一篇有關(guān)預(yù)科教學(xué)的文章出現(xiàn)在1985年，到2018年4月，高考恢復(fù)這40年里有關(guān)預(yù)科教育研究的論文1140篇，年均28.5篇?？梢娫趯W(xué)術(shù)上，對預(yù)科教育的關(guān)注度有限。

高校預(yù)科教育在我國最早出現(xiàn)在1950年11月，當(dāng)年中央人民政府政務(wù)院公布了《培養(yǎng)少數(shù)民族干部試行方案》和《籌辦中央民族學(xué)院試行方案》文件后，全國陸續(xù)成立13所民族學(xué)院，教育部門把預(yù)科教育作為民族學(xué)院辦學(xué)的重要任務(wù)之一。[2]在高考恢復(fù)后的第三年的1980年夏季，教育部發(fā)出通告，決定為發(fā)展少數(shù)民族教育有計劃、有重點地在部屬的5所重點院校北京大學(xué)、清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、大連工學(xué)院、陜西師范大學(xué)試辦少數(shù)民族預(yù)科班。這些高校作為先行試驗點積累經(jīng)驗，后來民族預(yù)科班在各地逐步展開，在政策準(zhǔn)許的省級普通高校也招收當(dāng)?shù)氐拿褡孱A(yù)科生。

對于預(yù)科教學(xué)研究設(shè)想，高校在校預(yù)科生的知識體系應(yīng)該與其他學(xué)生是一致的，但是由于客觀原因，他們起點低，高考后尚未完全達到本科錄取分?jǐn)?shù)線，須預(yù)科學(xué)習(xí)一年后方與大一學(xué)生一同起步學(xué)習(xí)。因此這段時間顯得彌足珍貴。各個高校都在摸索如何補漏補缺打好基礎(chǔ)，目前各個高校預(yù)科班開設(shè)的基礎(chǔ)階段課程不盡相同，大專預(yù)科的課程補習(xí)高中內(nèi)容，本科預(yù)科以大專起點水平開展教學(xué)。由于以上兩方面的原因，大學(xué)預(yù)科英語課程設(shè)置的目的就是在有限的一年，在最佳理論指導(dǎo)下，使基礎(chǔ)較為薄弱的預(yù)科生達到大學(xué)入學(xué)最低要求。本文就本科預(yù)科英語課程設(shè)置進行討論。

二、預(yù)科階段英語課程設(shè)置適用范圍與級別

2016年教育部制定的國家《普通高等學(xué)校少數(shù)民族本科預(yù)科英語教學(xué)大綱》，將少數(shù)民族預(yù)科教學(xué)分為一年制和兩年制。[3]一年制少數(shù)民族預(yù)科生為民考漢學(xué)生，學(xué)生在小學(xué)或者中學(xué)階段已經(jīng)開始學(xué)習(xí)英語，高考時參加英語科目的考試;而兩年制少數(shù)民族預(yù)科生為民考民學(xué)生，學(xué)生高考時沒有參加英語科目的考試，造成他們上預(yù)科時英語水平是零起點狀況。限于篇幅，本文探討一年制預(yù)科英語教育問題。

一年的預(yù)科學(xué)習(xí)，主要是打基礎(chǔ)，據(jù)不完全統(tǒng)計，各個高校在預(yù)科階段開設(shè)的課程有數(shù)理化和人文學(xué)科，總教學(xué)的有效時間是33周左右（兩個學(xué)期15周+18周），有效教學(xué)節(jié)數(shù)是165天（5天x33周），每天上、下午和晚上12節(jié)（5+4+3），一年總共1980節(jié)課（12x165）。

本科預(yù)科階段英語課程設(shè)置適用對象是參加全國普通高考的民族考生，其高考分?jǐn)?shù)低于當(dāng)年本省的本科最低分?jǐn)?shù)線以下幾十分。從民族預(yù)科生的實際情況分析，他們普遍底子薄，學(xué)習(xí)能力弱，學(xué)習(xí)方法欠缺，需要在預(yù)科階段加強基礎(chǔ)知識的教學(xué)。

預(yù)科階段英語課程設(shè)置適用范圍，主要指的是英語能力達到什么樣的程度問題，傳統(tǒng)的英語技能是聽說讀寫譯5項技能以及語言知識，加上了解目標(biāo)語文化和人文精神培養(yǎng)。由于一年后，預(yù)科生將與當(dāng)年的大一學(xué)生一起進入大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，起點知識的標(biāo)準(zhǔn)要求是一樣的、嚴(yán)格的，所以預(yù)科階段的教學(xué)顯得尤其重要。

關(guān)于預(yù)科階段英語課程設(shè)置適用級別，我們通過對幾屆預(yù)科學(xué)生的學(xué)前學(xué)后測試認(rèn)為，針對預(yù)科生英語課程的設(shè)定以達到全國公共英語2級（PETS-II）程度為教學(xué)開展的標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)于2018年2月發(fā)布的我國首個英語能力測評9級標(biāo)準(zhǔn)中的3級起點授課，學(xué)完一年達到4級。達到全國公共英語2級水平相當(dāng)于高中畢業(yè)水平的設(shè)定，按照我國大學(xué)起點英語程度要求，合格高中畢業(yè)生有能力進一步接受大學(xué)學(xué)習(xí)，由此可以得出結(jié)論，達標(biāo)以全國公共英語2級程度的設(shè)定或者新版英語能力等級量表設(shè)定的4級標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是培養(yǎng)民族預(yù)科生達到的最低要求。

三、預(yù)科階段英語課程設(shè)置的指導(dǎo)理論

預(yù)科階段英語課程設(shè)置基于兩方面考慮，一是課程安排的目標(biāo)、內(nèi)容、實施措施科學(xué)化;二是課程的操作情況具體實用。第一個方面，本研究以模塊教學(xué)理論為指導(dǎo)設(shè)置課程模塊，第二個方面以外語學(xué)能理論指導(dǎo)日常教學(xué)。

（一）模塊理論研究現(xiàn)狀

美國學(xué)者Russell 1973年提出“模塊”概念，[4]其理論用在教學(xué)領(lǐng)域是研究將一門學(xué)科中有同類功能的知識能力項組成知識模塊或能力模塊的教學(xué)實踐。我國1993年引進模塊教學(xué)用于職業(yè)教育，英語課程的職業(yè)教育應(yīng)用在商務(wù)、財會、飛行等專業(yè)方面比較普遍。按照知識能力項組合模塊需要教師基于學(xué)生能力水平對教材的二次整合后，分項形成模塊進行任務(wù)教學(xué)。而普通高校大學(xué)公共英語階段與專業(yè)聯(lián)系不密切，文獻檢索發(fā)現(xiàn)預(yù)科這個階段各科開展模塊教學(xué)的關(guān)注度不夠，尤其是目前對于預(yù)科英語教學(xué)采用模塊教學(xué)的關(guān)注度還鮮有研究。

（二）學(xué)能理論研究現(xiàn)狀

外語課程的學(xué)能研究是指外語學(xué)能的運用，外語學(xué)能指學(xué)習(xí)者為完成特定的語言學(xué)習(xí)任務(wù)，在有動機和機會的條件下所具有的學(xué)習(xí)能力。它是各種能力的綜合，這種能力形成后將成為相對穩(wěn)定的專門能力傾向。始于1950年代美國學(xué)者Carroll[5]提出，經(jīng)Skehan[6]改良后的傳統(tǒng)語言學(xué)能內(nèi)涵是由語音編碼能力、語言分析能力、記憶能力三種主要能力構(gòu)成，而其中語言分析能力與記憶能力則構(gòu)成學(xué)界所熟悉的語言“雙編碼系統(tǒng)”（dual-code system），成為從認(rèn)知角度解釋分析二語習(xí)得過程的重要理論。[7]20世紀(jì)80年代末，90年代初我國學(xué)者開始關(guān)注學(xué)能研究，[8-9]發(fā)現(xiàn)學(xué)能的確是影響外語學(xué)習(xí)的重要因素，然而這些研究集中在高校專業(yè)語言和普通外語的學(xué)生群體，小部分針對兒童、中小學(xué)生研究?？梢?，對預(yù)科生的學(xué)能研究目前成果稀少，希望我們的研究能引起人們對高校預(yù)科教育本身的關(guān)注。

語言學(xué)能是影響外語學(xué)習(xí)的重要因素，主要在于用好語言學(xué)能的兩種功能：預(yù)測功能和診斷功能，特別是診斷功能對于外語的教與學(xué)有著積極的意義。

四、預(yù)科英語課程設(shè)置的考慮因素

大學(xué)預(yù)科英語課程的目標(biāo)是經(jīng)過一年的教學(xué)，學(xué)生英語程度達到全國高中畢業(yè)水平，內(nèi)容是普通英語讀物，包含科普、生活感悟、文學(xué)故事、時政等。

“模塊”理論是指在教學(xué)領(lǐng)域?qū)⒁婚T學(xué)科中具有同類功能的知識能力項組合成知識模塊或能力模塊的研究。那么，從語言教學(xué)的角度出發(fā)，作為交際功能的英語具有聽說讀寫譯功能，基于語言功能的作用，大學(xué)預(yù)科階段英語課程在一年總學(xué)時的1980節(jié)課中，除了語文、數(shù)理化、體育、民族政策等課程外，在學(xué)時充裕的情況下，英語課程可以按照語言技能合理設(shè)置為綜合模塊、語法模塊、聽說模塊、閱讀模塊和寫作模塊。理由是，綜合模塊屬于精讀課，針對基礎(chǔ)語音、詞法、句法的講練和翻譯;閱讀模塊，針對閱讀能力的細(xì)讀、快讀、查讀、略讀、掠讀等篇章掌握理解技巧;語法模塊，針對語法的時態(tài)語態(tài)、篇章具體使用語法搭架邏輯理解技巧;聽說模塊，針對口語和聽力的技巧訓(xùn)練;寫作模塊，掌握應(yīng)用文和說明文、敘述文、論述文、描寫文4種模式的基本寫作。不同的模塊根據(jù)內(nèi)容量學(xué)時可多可少，可以連續(xù)開設(shè)兩個學(xué)期，也可以只開始一個學(xué)期或者半個學(xué)期。

在具體教學(xué)中，以學(xué)能理論為指導(dǎo)，開學(xué)初發(fā)揮學(xué)能的診斷功能，對新人學(xué)的民族預(yù)科生有必要進行摸底，不僅是成績的摸底，還有必要進行記憶能力的診斷，在以后的教學(xué)中有意識地引入學(xué)能理論的工作記憶模式。[10]Robinson認(rèn)為學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中需要采用不同的學(xué)能組合才能有效掌握所學(xué)知識。[11]根據(jù)學(xué)能的3個因素，預(yù)科生英語課程設(shè)置的學(xué)能綜合體分布在以上的幾個模塊里，這幾個模塊的學(xué)能培養(yǎng)是可以互相滲透并彼此影響的，具體對應(yīng)如下表格。

五、預(yù)科英語課程實施教學(xué)中發(fā)揮語言學(xué)能的作用

新開發(fā)的學(xué)能測試體現(xiàn)了語言學(xué)能是動態(tài)發(fā)展的這一觀點，語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷會影響學(xué)能水平高低，[12]例如已有的實驗證實語言訓(xùn)練可以提高學(xué)能測試分?jǐn)?shù)等。[13][14][15]

學(xué)能的預(yù)測功能，可以在幾個方面發(fā)揮作用。以語音為例解決語音編碼記憶問題，[13]世界上國際音標(biāo)共有107個，英語擁有48個元音和輔音，這些音素與漢語普通話音標(biāo)中對應(yīng)的韻母和聲母有30個的音、形相同或相近。從遷移理論的正向作用推理，學(xué)生已經(jīng)具備的普通話發(fā)音可以遷移到英語學(xué)習(xí)當(dāng)中。剩下的少數(shù)，可以用較少的時間和精力主攻難點，開學(xué)初在開始學(xué)習(xí)的單元里抓學(xué)生的讀音、發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)。再以句法結(jié)構(gòu)為例解決其語言分析能力，任何一篇英漢互譯（指現(xiàn)代漢語一作者）的文章對比顯示，陳述句的英漢句子大都是屬于線性型的句子——即主語與謂語構(gòu)成的句子，從學(xué)生母語（漢語）句法結(jié)構(gòu)的主謂形式出發(fā)，讓學(xué)生認(rèn)知兩種結(jié)構(gòu)的相似性，通過已有知識的遷移，掌握新知識達到事半功倍。

發(fā)揮學(xué)能的診斷功能作用，在每屆預(yù)科生入學(xué)時給每個學(xué)生進行診斷，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)出的英語語音困難或者容易混淆的音素，在今后一段時間里強化這個音素的教學(xué)，建立學(xué)生英語語音學(xué)習(xí)的個性化方案。一次糾正，長期監(jiān)測，反復(fù)糾正。同樣的道理，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的句法錯誤，指出錯誤，給出正確的語法、邏輯形式，一次糾正，長期監(jiān)測，反復(fù)糾正;發(fā)現(xiàn)學(xué)生的篇章表達不正確，指出不足，給出正確的模式或者是范文，一次糾正，長期監(jiān)測，反復(fù)糾正，久而久之，提高其語言綜合能力。

[參考文獻]

[1]敖俊梅.中國促進高等教育機會平等政策的回顧——基于1950年以來民族預(yù)科教育政策的研究[J]黑龍江高教研究，2010（01）.

[2]宋太成民族預(yù)科教育簡述[J].民族教育研究，2002（04）.

[3]王小輝.大學(xué)少數(shù)民族預(yù)科英語教材的回顧與展望[J]考試用刊，2016（94）

[7]溫植勝.對外語學(xué)能研究的重新思考[J]現(xiàn)代外語，2005（04）.

[8]劉潤清決定語言學(xué)習(xí)的幾個因素[J]外語教學(xué)與研究，1990（02）.

[9]戴運財.語言學(xué)能對二語習(xí)得的影響[J].外語教學(xué)與研究，2006（06）.

[12]李紅，馬莉語言學(xué)能研究新進展[J].第二語言學(xué)習(xí)研究，2016（02）.

[16]黃寶燕論母語語音在大學(xué)外語教學(xué)中糾錯的積極作用[J]雙語學(xué)習(xí)，2007（11）