摘 要：最新一輪的課程改革已經(jīng)大大改善了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的常規(guī)組織方式，突出了小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)主體地位，實(shí)現(xiàn)了探究教學(xué)轉(zhuǎn)型任務(wù)。但是，數(shù)學(xué)作業(yè)作為鞏固小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生及時(shí)查漏補(bǔ)缺的基本活動(dòng)，卻成為新課改的改革盲區(qū)，依然堅(jiān)持著“一刀切”與“題海戰(zhàn)術(shù)”的不科學(xué)做法。本文將從設(shè)計(jì)難度梯級(jí)水平不一的數(shù)學(xué)作業(yè)、組建分層作業(yè)小組、發(fā)揮學(xué)生的作業(yè)評(píng)改能力三個(gè)角度分析小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)實(shí)施分層作業(yè)教學(xué)的有效策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；高年級(jí)；分層作業(yè)；組織方式

如果說什么學(xué)科最難學(xué)、最讓人受挫，那么絕大多數(shù)小學(xué)生都會(huì)選擇數(shù)學(xué)。造成這一客觀現(xiàn)象的根本原因在于數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性、邏輯性與小學(xué)生以形象思維為主的思維特征存在客觀矛盾，導(dǎo)致小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的困難與問題更多。隨著小學(xué)生年齡變大、理性思維能力發(fā)育逐漸完善，高年級(jí)小學(xué)生所呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)能力差異也變得越來越明顯。這就導(dǎo)致小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)需求不同，需要以不同的數(shù)學(xué)作業(yè)鞏固所學(xué)知識(shí)。在此過程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師便要實(shí)施分層作業(yè)教學(xué)改革，希望可以讓每個(gè)小學(xué)生都能按照自己的數(shù)學(xué)水平與認(rèn)知特點(diǎn)選擇相應(yīng)的作業(yè)任務(wù)，在松弛有度的節(jié)奏中感受做數(shù)學(xué)作業(yè)的樂趣。

一、 設(shè)計(jì)難度梯級(jí)水平不一的數(shù)學(xué)作業(yè)

難度梯級(jí)水平不一的數(shù)學(xué)作業(yè)是實(shí)施作業(yè)分層改革的基本前提。一般來說，教師可以根據(jù)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)與課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)將數(shù)學(xué)作業(yè)分為基礎(chǔ)題、鞏固題與拓展題三層作業(yè)，基礎(chǔ)題面向的是數(shù)學(xué)學(xué)困生，鞏固題面向的是數(shù)學(xué)中等生，拓展題面向的是數(shù)學(xué)優(yōu)等生。但是，這種分層標(biāo)準(zhǔn)并不固定，而是應(yīng)該允許小學(xué)生自主選擇。

就如在“因數(shù)和倍數(shù)”一課教學(xué)中，筆者便匯總了因數(shù)和倍數(shù)知識(shí)的常見題型，以選擇題、填空題與應(yīng)用題三類題目檢測(cè)了小學(xué)生對(duì)本課知識(shí)的考查問題。學(xué)困生、中等生應(yīng)該將填空題與選擇題作為自己的練習(xí)重點(diǎn)，比如18和24的最大公因數(shù)是（ ），最小公倍數(shù)是（ ）等。在應(yīng)用題中，筆者會(huì)盡量選擇與小學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)的生活問題，如：“小明、小蘭、小南三人每個(gè)月都會(huì)到學(xué)校圖書館借書學(xué)習(xí)，小明每隔6天借一次書，小蘭每隔8天借一次書，小南每隔9天借一次書，如果他們可以在5月25號(hào)相遇，那么請(qǐng)問下一次相遇的時(shí)間是什么時(shí)候？”應(yīng)用題不會(huì)明確說明本題的知識(shí)考查范圍是因數(shù)與倍數(shù)的知識(shí)，但是卻需要小學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己對(duì)本課知識(shí)的理解情況解答問題，建立關(guān)系等式，對(duì)小學(xué)生的審題能力、解題能力要求甚高，所以面向的是本班數(shù)學(xué)優(yōu)等生。

二、 組建分層作業(yè)小組

部分教師并不看重層次化作業(yè)的根本原因是不管學(xué)生選擇了哪一層的數(shù)學(xué)作業(yè)，都需要按部就班地講解作業(yè)內(nèi)容。但是，實(shí)則不然。如果教師可以組建分層作業(yè)小組，讓小學(xué)生在組內(nèi)探究自己在數(shù)學(xué)作業(yè)中遇到的學(xué)習(xí)難題，使其借助同伴智慧突破學(xué)習(xí)難題，那么則可以合作活動(dòng)解決一部分作業(yè)難題。這就可以減少教師輔導(dǎo)的任務(wù)量，使作業(yè)指導(dǎo)課更符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在組建分層作業(yè)小組時(shí)，我會(huì)以兩名優(yōu)等生、兩名中等生與兩名學(xué)困生的標(biāo)準(zhǔn)組建學(xué)習(xí)共同體，要求小學(xué)生以小組形式確定做作業(yè)的時(shí)間、地點(diǎn)，使其在組內(nèi)探究自己在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的難題。由于分層作業(yè)允許小學(xué)生自主選擇作業(yè)項(xiàng)目，所以小學(xué)生不必完成所有的練習(xí)。以分層作業(yè)小組組織分層作業(yè)活動(dòng)，便于小學(xué)生在討論與互幫互助中重新回憶所學(xué)知識(shí)。比如，在“分?jǐn)?shù)的加法和減法”一課中，有一個(gè)小組的學(xué)困生便向本組其他成員求助，希望可以重新學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)加減法的算理，以便完成數(shù)學(xué)作業(yè)。于是，這個(gè)小組的優(yōu)等生便引導(dǎo)本組中等生、學(xué)困生重新探究了分?jǐn)?shù)加減法的具體算理，既幫助其他同學(xué)突破了作業(yè)難題，也讓自己重新鞏固了所學(xué)知識(shí)。

三、 發(fā)揮學(xué)生的作業(yè)評(píng)改能力

大多數(shù)教師都將作業(yè)評(píng)改活動(dòng)看成是自己的教學(xué)任務(wù)，但是卻沒有意識(shí)到讓小學(xué)生主動(dòng)展開作業(yè)評(píng)改活動(dòng)是提升小學(xué)生作業(yè)反思能力與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的重要方式，能夠給小學(xué)生帶來一定的警醒與提示作用。所以，分層作業(yè)也需要以學(xué)生的自主批改與互改活動(dòng)完善作業(yè)評(píng)改結(jié)構(gòu)，穩(wěn)步提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

每當(dāng)小學(xué)生完成數(shù)學(xué)作業(yè)之后，便需在小組內(nèi)對(duì)照數(shù)學(xué)答案，匯總答案異議。出現(xiàn)不同答案的學(xué)生則需在小組內(nèi)演示自己的解題思路，分析成員答案正誤，初步進(jìn)行修改與調(diào)整。然后，各個(gè)小組可以將不確定的作業(yè)解題思路與答案匯總下來，寫在作業(yè)本空白處中，便可向我求證，由我展開二次批改。

總而言之，數(shù)學(xué)作業(yè)貴精不貴多，只要能夠針對(duì)性地解決小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的問題即可。面對(duì)數(shù)學(xué)能力水平不一的小學(xué)生，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)分層數(shù)學(xué)作業(yè)，讓每個(gè)小學(xué)生都能通過數(shù)學(xué)作業(yè)了解自己的知識(shí)盲區(qū)與學(xué)習(xí)不足，靈活調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃與學(xué)習(xí)目標(biāo)，穩(wěn)步提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

康惠寶，福建省龍海市，龍海市石碼中心小學(xué)。