段彩彬

（沈陽農(nóng)業(yè)大學學生處，遼寧 沈陽 110866）

翻轉(zhuǎn)課堂是顛覆傳統(tǒng)講授教學模式，將知識傳遞部分利用現(xiàn)代信息技術(shù)置于課前進行，將知識內(nèi)化、習題練習部分置于課上進行的一種新興教學模式［1］。國內(nèi)外研究主要集中在課堂教學實踐上，探討翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習成績、學習興趣等的影響。Jensen等［2］發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)教學模式對學生成績無顯著影響；潘炳超［3］發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有利于激發(fā)大學生的學習動機、培養(yǎng)大學生自主學習與合作學習的能力，但對于高校概念原理類知識的教學效果與傳統(tǒng)教學相比并無明顯優(yōu)勢。王茜等［4］研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學方法相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能明顯提高本科學生的學習成績和自主學習能力。然而，探討多因素聯(lián)合作用對教學實踐的影響研究較少。

認知方式指個體在認知過程中所經(jīng)常采用的、習慣化的方式。認知方式與教學存在相依關(guān)系。張昆［5］發(fā)現(xiàn)，依據(jù)學生認知方式的教學設(shè)計更容易達到教學目標，提高學生成績。張曉蕊［6］則證明了預期評價、認知方式、情緒對學習創(chuàng)造力的影響。然而，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂模式和認知方式聯(lián)合作用對教學實踐的影響研究則相對較少。

本研究以“心理健康教育”課程為例，分析翻轉(zhuǎn)課堂模式和不同認知方式聯(lián)合作用對大學生學業(yè)成績和興趣的影響。

1 資料與方法

1.1 研究對象 隨機選取某高校130名大一學生作為研究對象。其中，男生61人，女生69人（平均年齡19周歲，均自愿參加）；運用《鑲嵌圖形測驗》［7］對被試者進行測試，區(qū)分認知方式，最終獲得有效數(shù)據(jù)126份。將高分者（得分前1∕3）確定為場獨立型（40人），低分者（得分后1∕3）確定為場依存型（41人），并分別將他們隨機分配到翻轉(zhuǎn)課堂模式組（試驗組）和講授教學模式組（對照組）。最終，試驗組學生為39人（場獨立型18人，場依存型21人）；對照組學生為42人（場獨立型22人，場依存型20人）。

1.2 研究方法

1.2.1 教學材料 《讓快樂伴你成長》（遼寧省教育廳組編，遼寧大學出版社，2012年第2版）。

1.2.2 問卷調(diào)查 （1）鑲嵌圖形測驗：采取北京師范大學修訂的《鑲嵌圖形測驗》來確定認知方式［7］。測驗分為三部分，第一部分是對測驗是否有效的鑒別，第二、第三部分為正式測驗部分。滿分24分。（2）學習興趣問卷：對《高中生物理學習興趣量表》［8］進行修改，形成心理健康教育學習興趣問卷。共含34個項目，采用0、1記分。得分越高，學習興趣越濃厚。

1.2.3 試卷測驗 課程開始2周后進行第一單元測試；課程結(jié)束后進行期末測試。試題均為教研室教師提前自編題目組建題庫完成，考試為機考，全為客觀題，由系統(tǒng)從題庫隨機抽題。

1.2.4 訪談 在教學過程中及結(jié)束后，依據(jù)半開放式提綱，對學生進行隨機訪談。從“學”的角度，獲取學生對教學實踐的看法。此外，從“教”的角度，獲取教師對此教學實踐的看法。

1.3 研究設(shè)計 采用教學模式（講授教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式）×認知方式（場獨立型、場依存型）的2×2被試間雙因素設(shè)計。因變量是學生學習興趣、學業(yè)成績。授課教師均初次給學生授課，排除學生先入為主的干擾，同時保證授課內(nèi)容、教學進度等完全一致。

1.4 實施步驟 （1）隨機選取被試，參加不同的教學模式（詳見1.1研究對象）。（2）試驗組進行翻轉(zhuǎn)課堂模式教學，對照組進行傳統(tǒng)講授模式教學。授課期間，教學大綱、教學任務(wù)、家庭作業(yè)等相同。（3）以第一單元測試成績?yōu)榍皽y數(shù)據(jù)。（4）以期末測試作為后測數(shù)據(jù)。同時，進行《學習興趣問卷》測試。（5）在授課過程中及結(jié)束后，隨機對學生和教師進行半開放式訪談。

1.4.1 講授教學模式 在講課過程中由教師來安排教學進程，以教師為中心，在課上教師將教學大綱中知識點傳授給學生，課下留取部分作業(yè)，使學生進行知識點的檢測和鞏固。以學生平均水平作為教學出發(fā)點，不考慮學生個體差異，一視同仁，教學方法單一。

1.4.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式 分為線上、線下兩種教學。線上，即上課前，學生利用網(wǎng)絡(luò)視頻提供的精品教學課程自主進行學習，并自主完成網(wǎng)上作業(yè)、查閱文獻等學習任務(wù)。線下，即上課時，教師根據(jù)課程內(nèi)容，設(shè)計教學活動，通過主題討論、學生講堂等方式進一步挖掘、提升知識點，幫學生進一步理解相關(guān)知識。同時學生也可在課上及時解決相關(guān)疑問。課堂以學生為中心，教師起到組織者作用，充分考慮到學生個人特點，學生間差異，力求發(fā)揮學生個人創(chuàng)新能力、學習能力。

1.5 統(tǒng)計學方法 運用SPSS 16.0軟件進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析。計量資料以均數(shù)±標準差表示；符合正態(tài)分布的2組數(shù)據(jù)運用獨立樣本t檢驗進行差異分析，多組數(shù)據(jù)運用方差分析。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 問卷調(diào)查結(jié)果 試驗組的學習興趣評分為（22.03±3.828）分 ，顯 著 高 于 對 照 組（18.98±3.460）分（P＜0.01）。場獨立型學生的學習興趣評分［（19.82±4.290）分］與場依存型學生的學習興趣評分［（21.05±3.493）分］差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。對不同教學模式和認知方式下的學習興趣結(jié)果進行方差分析，結(jié)果顯示，教學模式主效應(yīng)顯著，認知方式主效應(yīng)不顯著，教學模式和認知方式不存在交互作用。見表1。

表1 2×2雙因素下學習興趣的方差分析結(jié)果

2.2 2組學業(yè)成績比較結(jié)果

2.2.1 2組試驗前學業(yè)成績的比較 為了解學生起始水平，教學2周后進行第一單元測試，做為前測成績。由表2可知，試驗組和對照組學生起始成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；場獨立型和場依存型學生的成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

表2 2組初始成績比較（±s，分）

表2 2組初始成績比較（±s，分）

組別對照組試驗組場獨立型場依存型學業(yè)成績83.07±6.372 82.77±5.319 82.50±26.304 83.34±5.425 t P-0.2310.818-0.6440.521

2.2.2 2組試驗后學業(yè)成績的比較 試驗組的學業(yè)成績?yōu)椋?2.95±7.434）分，顯著高于對照組（75.81±8.010）分（P＜0.01）。場獨立型學生的學業(yè)成績［（78.25±9.695）分］與場依存型學生的學業(yè)成績［（80.22±7.101）分］差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。對不同教學模式和認知方式下的學業(yè)成績進行方差分析（表3），結(jié)果顯示，教學模式主效應(yīng)顯著，認知方式主效應(yīng)不顯著，教學模式和認知方式存在交互作用。對交互作用進一步進行簡單效應(yīng)檢驗（表4），結(jié)果顯示，場獨立型學生在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的學業(yè)成績顯著高于講授教學模式下的學業(yè)成績（P＜0.01）；場依存型學生在2種教學模式下的學業(yè)成績差異無統(tǒng)計學意義（P=0.10）。

表3 2×2雙因素下學業(yè)成績的方差分析結(jié)果

表4 教學模式在認知方式水平上的簡單效應(yīng)檢驗（±s，分）

表4 教學模式在認知方式水平上的簡單效應(yīng)檢驗（±s，分）

認知方式場獨立型場依存型講授教學模式73.50±7.866 78.35±7.555翻轉(zhuǎn)課堂教學模式84.06±8.619 82.00±6.309 t P 4.044 1.682＜0.01 0.10

2.3 訪談結(jié)果

2.3.1 學生訪談 學生訪談結(jié)果顯示，在學習動機上：對照組大多數(shù)學生認為課堂氣氛單調(diào)、沉悶。試驗組學生則認為課堂氣氛輕松，學習興趣濃厚，樂于發(fā)現(xiàn)新知識。在教學進度上，對照組學生易于適應(yīng)教學安排，而試驗組學生則認為教學進度太快、需掌握的內(nèi)容較多。在教學任務(wù)上，對照組學生學習負擔較輕，課堂易分清重、難點，但課上講授內(nèi)容較多，容易遺漏部分知識點。試驗組學生學習負擔較重，需課前自行學習視頻知識，缺乏對重點信息的把控，但課堂上對知識的探討，有利于自身對知識的全面掌握。

2.3.2 教師訪談 教師訪談結(jié)果顯示，相較傳統(tǒng)教學模式中一視同仁的教學，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式使得學生在課下自行掌握了簡單易懂的基礎(chǔ)性知識，進而在課堂上教師可以有針對性的解答學生提出的疑難問題，能充分高效地利用了課堂時間。此外，翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主動性，提升其學習能力。但是，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教學活動的組織、安排對教師是一個很大挑戰(zhàn)。

3 討論

3.1 學習興趣 本研究發(fā)現(xiàn)，與講授教學模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可顯著提高學生的學習興趣。可能原因：（1）翻轉(zhuǎn)課堂具有靈活性。基礎(chǔ)知識主要來源于學生在線學習，而課上主要是進行知識的討論，易使學生產(chǎn)生積極情緒。譚金波等［9］提出學習情緒在學習任務(wù)中扮演重要角色。翻轉(zhuǎn)課堂的形式更能提高學生的學習興趣。（2）翻轉(zhuǎn)課堂具有互動性。課堂上不再是一味的教師講解，師生間、學生間相互交流，答疑解惑，增加了學生的學習興趣。

3.2 學業(yè)成績 本研究結(jié)果顯示，與講授教學模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可顯著提高學生的學業(yè)成績，與潘炳超等［3］的研究結(jié)果相同?？赡茉颍海?）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將傳統(tǒng)的課堂教學與在線教學結(jié)合起來，體現(xiàn)了“混合式學習”的特點［10-11］。不但注重教師教授、知識傳遞，同時注重培養(yǎng)師生互動及學生自主學習能力。（2）翻轉(zhuǎn)課堂更加符合人們的認知規(guī)律，即先學后教。翻轉(zhuǎn)課堂利用有趣的教學視頻先讓學生系統(tǒng)學習，然后在課堂教授學生在作業(yè)或?qū)W習中的疑難知識。這種“課前傳授+課上內(nèi)化”的形式既提升學生興趣又提高學習效率。

本研究顯示教學模式與認知方式存在交互作用。在場獨立型認知方式下，翻轉(zhuǎn)課堂模式組學業(yè)成績顯著高于講授模式組?？赡茉颍海?）不同認知方式發(fā)生機制不同。王麗等［12］指出，場獨立型學生善于運用分析性知覺方式，認知改組能力較高；場依存型學生善于運用整體性知覺方式，認知改組能力較弱。翻轉(zhuǎn)課堂模式提倡學生自學，這對學生認知改組能力的要求無形提高。（2）不同認知方式對教學方式有不同偏好。張承芬［13］指出，場獨立型學生能輕松加工無結(jié)構(gòu)的材料，容易適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴密的教學；而場依存型學生喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學，需要教師明確的指導和教授。因此，翻轉(zhuǎn)課堂這種“以學生為中心”的授課模式更加有利于場獨立型學生。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施條件 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式僅對場獨立型學生的學業(yè)成績有顯著提高，表明翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有其實施條件。（1）對于抽象概念、原理類知識更多需要教師引領(lǐng)，學生慢慢體會，而單純的通過視頻等信息來傳遞，結(jié)果差強人意。（2）翻轉(zhuǎn)課堂需要教師花費更多時間來組織、設(shè)計活動，這對教師是一項挑戰(zhàn)。而且對個別學生情況的處理，往往會影響教學計劃。（3）翻轉(zhuǎn)課堂需要學生抽出更多時間在課下完成新知識的學習，加重了學生的學習負擔。而且需要具備一定的自我管理、自我監(jiān)督能力，這對學生是一個挑戰(zhàn)。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不是“萬能”的，是有條件的。高校實施翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)因“課”而宜，因“人”而宜，以教學活動設(shè)計為突破口，以體現(xiàn)“學生為中心”為基礎(chǔ)，以細化知識點的視頻呈現(xiàn)為保障，以學生嚴格自我管理為關(guān)鍵。