劉桂梅 韓秀麗

摘 要：促進高職公共課程質量持續(xù)性自我評估和診改對提高高職人才綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)具有深遠意義。依據(jù)學習成果導向的《悉尼協(xié)議》核心理念和慕斯的學習者與學習環(huán)境相適應理論，高職公共課程質量自我評估和診改體系應該遵循以學習成果為導向、以學習者為中心的原則，規(guī)范課程質量標準建設，從校企合作機制建設、多視角評估指標開發(fā)、周期性數(shù)據(jù)收集、常態(tài)化診斷和改進機制建設等關鍵環(huán)節(jié)進行構建。

關鍵詞：課程質量評估;原則;關鍵要素

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-12-20 文章編號：1674-120X（2019）05-0072-02

課程是高職教育的核心要素之一?！?015年中國高等職業(yè)技術教育人才質量培養(yǎng)年度報告》中指出：“高等職業(yè)教育教學改革要樹立人才全面發(fā)展意識，將人文素質教育滲透到專業(yè)建設和課程改革中，探索高素質技術技能人才系統(tǒng)培養(yǎng)路徑，加快培養(yǎng)國際化技術技能人才的步伐?！彪S著當今經(jīng)濟形勢的迅速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結構不斷調整，行業(yè)企業(yè)對技能型人才的需求迅猛增加。高職教育培養(yǎng)的人才直接面向企業(yè)行業(yè)“輸出端”，因此其不僅僅要具備較強的崗位實踐技能，同時還要具備過硬的綜合職業(yè)素養(yǎng)，比如溝通能力、信息分析和處理能力、自主解決問題能力、人際關系溝通和協(xié)調能力，以及自我規(guī)劃、自主學習意識和技能等。在這一背景下，許多高職院校紛紛采取教學改革措施，研究課程改革重構建設，并在專業(yè)課程之外開設了各門旨在提高學生人文素養(yǎng)和綜合職業(yè)素質的公共基礎類課程。同時，對高職公共課程教學質量進行評估，及時采取針對性的診改措施，促進高職公共課程質量的持續(xù)性改進和提升，成為各個高職院校面臨的一項緊迫和具有實際意義的重要任務。

一、高職公共課程質量評估現(xiàn)狀

一是評估的方式比較單一。傳統(tǒng)的教學質量評估主要以打分的形式進行，分數(shù)設置為百分制，首先由打分者根據(jù)自己的綜合經(jīng)驗衡量給出一個具體的分數(shù)，之后由打分組織者或者相關教學管理者以分數(shù)的形式反饋給各個任課教師。

二是評價主體比較單一?？紤]到高職公共課程的課程定位和課程實施特點，很多高職院校在對其教學質量評估時，將高職公共課任課教師作為評估主體，評估形式主要有教師互評、學生評價和管理者評價。學生雖然參與評估，但主要任務是給任課教師評定一定的分數(shù)，評估的對象比較單一，這與高職教育“以學生為中心”的教育理念相差甚遠。

三是評估的結果利用具有局限性。高職公共課程評估的結果多為院校教育管理部門對教師績效、職稱考核，教學效果成績認定等提供重要參考，不利于教師和教學管理者關注學生的學習過程，從多個視角收集信息反思自己的教學實踐，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取針對性的教學改革措施解決問題，從而促進學生取得最優(yōu)的學習效果。教師重視評估，也是因為過分擔心個人利益，長此以往，評估的導向有失偏頗。

四是評估指標有待豐富。傳統(tǒng)的高職公共課程質量評估依據(jù)的指標主要是結果性指標，比如學生的平均成績、教案提交個數(shù)、及格率等。結果性指標聚焦的是教師講授完高職公共課程之后所取得的教學成效和行為結果，遠遠不能涵蓋學生在高職公共課程學習過程中存在的問題，過程性評價指標缺乏[1]。

二、高職公共課程質量自我評估的理論基礎

20世紀末至今，澳大利亞、新西蘭等國家為實現(xiàn)教育的強強聯(lián)合和國際教育標準化認證，簽署了著名的《悉尼協(xié)議》，旨在為理工科院校建立國際間學習等效互認，為成員國之間技術技能型人才學歷和專業(yè)技術能力資格互認提供統(tǒng)一標準[2]。其內(nèi)涵和理念對我國高職教育建立基于課程的質量評估和診改標準，引導課程質量利益相關者在課程培養(yǎng)目標、學生服務、課程實施、師資隊伍、質量自我評估和持續(xù)性改進方面具有非常強的借鑒意義。

高職公共課程質量自我評估體系構建依據(jù)的理論基礎是建構主義的分支——學習者與學習環(huán)境相適應理論（慕斯，美國，1970）。該理論認為學生的學習是學習者自身學習特征與學習環(huán)境互動作用的結果。此處，學習環(huán)境是一個廣義的概念，是影響學生學習活動發(fā)生以及學習效果優(yōu)劣的一切要素的總稱。學生對學習環(huán)境的感知影響到其學習積極性、參與性和學習成效。學生對學習環(huán)境的認知與他們的學習效果、學習態(tài)度有著密切的聯(lián)系。學習環(huán)境具有內(nèi)隱、潛移默化的特征，好的學習環(huán)境會激發(fā)學生的學習興趣，提升其自主探究知識的能力和素養(yǎng)。根據(jù)該理論，高職公共課程質量自我評估和診改需要以學生為中心，圍繞如何提高學生學習成效，讓學生通過與學習環(huán)境互動，最大限度發(fā)揮自身創(chuàng)造力，取得最優(yōu)化的學習成果，這既是高職公共課程質量評估和診改體系建設的目的，也是其真正意義所在。

三、高職公共課程質量自我評估的原則

（一）“以學生為中心”是課程質量自我評估體系設計的核心理念

高職院校的各個課程的質量是各方利益相關者共同的關注點，高職公共課程在整個高職大課程體系中具有特殊的基礎地位，面向全院學生開設，擔負著提升各種專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)的重要任務。高職公共課程質量關系到全院每個專業(yè)的學生。因此，以學生為中心，促進學習者獲得更好的學習成效和學習能力是高職公共課程自我評估和診改體系設計、實施、教學反思和教學改革的核心理念和首要原則。

（二）以學習成果為導向的原則

學習成果是指學習者在學習某一門課程后，獲得知識、技能、素養(yǎng)各個方面的改變和提升。促進全體學習者在知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)上的提高是高職公共課程進行自我評估和診改的真正意義。因此，圍繞學習者的學習過程，建立針對學習者系統(tǒng)性的學習成果跟蹤和監(jiān)督質量標準與指標體系，可以克服傳統(tǒng)質量評估的局限性，這也是保障高職公共課程質量實現(xiàn)持續(xù)性自我評估和改進的另一重要原則。

（三）多視角循環(huán)評估、持續(xù)性改進的原則

根據(jù)高職公共課程特點，高職公共課程質量評估和診改的視角不應僅僅局限于教師，還應該包括學生視角、行業(yè)專家視角、教師同行視角、學校質量監(jiān)督部門視角、畢業(yè)生視角。各高職院校應該從上述各方利益相關者的視角出發(fā)，構建高職公共課程內(nèi)部和外部課程質量自我評估和診改小組，在課程設計、實施、考核、評估四個關鍵環(huán)節(jié)上循環(huán)進行數(shù)據(jù)收集和分析，形成一個多視角的、閉合循環(huán)的高職公共課程質量自我評估和診改控制體系，從而保障高職公共課程質量的周期性評估、持續(xù)性改進。

四、高職公共課程質量自我評估質量標準建設關鍵要素

（一）建立完善的課程質量標準是構建質量自我評估和診改的基礎

任何課程質量的衡量和評估都必須依據(jù)標準進行。課程質量的問題本質上與標準的差距問題不同[3]。高職公共課程具有職業(yè)性、崗位性、實踐性的特點，所以我們需要根據(jù)高職公共課程質量自我評估建立起一套不同于各個具體專業(yè)的質量標準。而制訂可行的、可操作的、科學、合理、完備的課程標準，是構建高職公共課程質量自我評估和診改的首要環(huán)節(jié)，也是最關鍵的環(huán)節(jié)。

（二）校企合作機制的建設和常規(guī)運行是高職公共課程質量自我評估體系構建和實施的關鍵

行業(yè)企業(yè)是高職公共課程人才培養(yǎng)的終端利益相關者。因此提高行業(yè)企業(yè)、用人單位在質量評估中的參與度對高職公共課程尤為重要。建立校企合作機制，實現(xiàn)校企合作的規(guī)范化、常態(tài)化運行，一方面有利于發(fā)揮行業(yè)企業(yè)對高職公共課程實施整體質量的監(jiān)督作用，另一方面有助于我們及時根據(jù)行業(yè)發(fā)展最新變化，及時調整高職公共課程定位、目標設計、教學、學生支持服務等各個環(huán)節(jié)的質量自我評估和診改指標，從而有力保障我們在自我評估和反思基礎上采取的各項教學改革措施收到明顯的效果。

（三）建設課程周期性數(shù)據(jù)收集和發(fā)展分析機制是促進高職公共課程質量持續(xù)性改進和長遠發(fā)展的有力保障

在高職公共課程發(fā)展規(guī)劃和質量標準完善的基礎上，依據(jù)課程質量自我評估和診改指標體系，建設周期性數(shù)據(jù)收集和發(fā)展分析機制，定期研究高職公共課程涉及的行業(yè)企業(yè)崗位能力的發(fā)展狀況和變化，及時在課程實施方案、資源建設、考核評估等各個環(huán)節(jié)進行相應的教學改革，是構建高職公共課程質量自我評估和診改體系的關鍵要素，也是保障課程質量實現(xiàn)周期性、循環(huán)改進提高的重要步驟。

（四）過程性和結果性自我評估和診改指標體系建設是高職公共課程質量自我評估體系構建的核心內(nèi)容

課程質量評估必須依據(jù)具體的指標，指標的設計必須是多視角、多元化的。結果性評估指標和過程性指標應相互結合、相互彌補。結果性評估主要測試高職公共課程的最終成效，比如過關率、平均分、畢業(yè)生滿意度等。結果性評估一般發(fā)生在課程學習開始前和學期末。過程性評估指標主要針對高職公共課程實施過程中影響學生學習成效的各個關鍵要素，可用來測試學生任何一個學習階段的各種情況，便于各個教育利益相關者在學習者學習過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，并采取對應的教學改革措施及時地解決問題，從而保證最終輸出的學習成果的最優(yōu)化。

綜上所述，高職公共課程質量自我評估和診改的構建需要圍繞學習者的中心主體地位，以學習成果為導向。一方面，高職公共課程組需要在衡量和分析多個關鍵要素的基礎上，設計一整套結果性評估指標和過程性評估指標有機結合的指標體系;另一方面，需要從制度和機制建設兩個方面研究如何有效保障校企合作的順利進行，保障各個利益相關者能夠在高職公共課程教學中始終進行周期性、持續(xù)性的數(shù)據(jù)收集和發(fā)展分析，從而及時發(fā)現(xiàn)學生在公共課程學習過程中存在的問題，有的放矢地采取教學改革措施，這是高職公共課程質量自我評估和診改體系構建的關鍵要素，也是后續(xù)研究要思考和解決的關鍵問題。

參考文獻：

[1]趙景輝.高職院校內(nèi)部質量保證體系的診斷與改進研究[J].遼寧高職學報，2016（11）：1-5.

[2]鄭瓊鴿，呂慈仙，唐正玲.《悉尼協(xié)議》畢業(yè)生素質及其對我國高職工程人才培養(yǎng)規(guī)格的啟示[J].高等工程教育研究，2016（4）：136-140.

[3]游 淵.高職院校專業(yè)質量標準的價值、要素及構建[J].職教論壇，2017（33）：74-77.