牛聰琳

(青島大學外語學院，山東青島266071)

引言

翻轉課堂是時下大熱的一種新型教學模式，是在現(xiàn)代信息技術的推動下對課堂教學進行的變革。它打破了傳統(tǒng)課堂所定義的師生關系，將“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”；變革了長期以來“先教后學”的教學流程，取而代之以知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化。教學流程的翻轉，能夠幫助降低知識內化的難度、增加內化的次數(shù)，從而促進學習者獲得知識。實現(xiàn)翻轉課堂，除流程要素外，還應當添加另外兩個要素：技術要素和環(huán)境要素。[1]其中，技術要素主要指用微視頻(微課)來支持學生的自主學習，環(huán)境要素是指翻轉課堂需要持續(xù)系統(tǒng)分析學生在學習過程中出現(xiàn)的問題，以真正提高課堂互動的質量。[2]可以說，翻轉課堂的實現(xiàn)是一個多方因素共同作用的結果，而其中的關鍵在于教師和學生之間的關系、地位和作用發(fā)生了本質的變化。

一、概念界定

(一)微課

微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學(University of Northern Iowa)的LeRoy A. McGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學(Napier University)的Terence P. Kee教授提出的一分鐘演講。[3]而最早將這個概念用于教學的是美國新墨西哥州圣胡安學院(San Juan College)的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理David Penrose。Penrose教授將微課程稱為“知識脈沖”(Knowledge Burst)，認為只要在相應的作業(yè)與討論的支持下，微課程就能夠與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果，其核心理念是在課程中把教學內容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”。[4]

國內研究者對微課有著不同的解讀。關中客認為微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科的知識點(如重點、難點、疑點、考點等)或教學環(huán)節(jié)(如學習活動、主題、實驗、任務等)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源；[5]率先提出微課概念的廣東佛山教育局研究員胡鐵生認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻，通常還包括相應的教學設計、素材課件、練習測評、教學反思核心和關鍵、學生反饋等教學支持資源，構成一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”。[6]

(二)翻轉課堂

關于翻轉課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)的起源,很多國內外文獻將其歸功于美國科羅拉多州洛基山林地公園高中的兩位化學教師-喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)。從2007年開始，為了幫助缺課學生補課，他們使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿和教師實時講解的音頻，然后把視頻上傳網(wǎng)絡供學生使用，廣受學生的歡迎和好評。兩位教師以此為契機，逐漸形成學生課前看視頻、聽講解，課堂上答疑解問的教學模式，這就是目前多數(shù)人所理解的“翻轉課堂”模式。[7]

事實上，上述的翻轉課堂模式也可以被稱為第二代翻轉課堂。張萍等認為，按照在翻轉課堂教學模式中是否依賴信息技術—觀看視頻為要素，可將翻轉課堂劃分為第一代翻轉課堂和第二代翻轉課堂。其中，第一代翻轉課堂可以追溯到20世紀80、90年代在美國開始的教學方法改革。傳統(tǒng)的灌輸式的教學方法基本上被啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學方法取代，這一時期出現(xiàn)的同伴教學法(Peer Instruction,簡稱PI)，基于問題學習(Problem Based Learning,簡稱PBL)，案例教學(Case Study)，及時教學法(Just in Time Teaching,簡稱JiTT)等本質上都強調以學生為中心，問題引導，學生自主學習和合作探究的學習模式，形式上都具備翻轉課堂的特點：即要求學生上課前閱讀學習材料自主學習，在課堂上師生共同交流、探討、合作，完成學習任務。[8]

第二代翻轉課堂可以看作是信息技術下的翻轉課堂。信息化的快速發(fā)展催生了與其相適應的教學設計和“新”概念—“翻轉課堂”這個具有概括性和時代感的名詞成了教學改革的代名詞，彰顯技術對教學的巨大影響。2011年，加拿大的《環(huán)球郵報》將“翻轉課堂”評為該年度影響課堂教學的重大技術變革。在這樣的背景下，“翻轉課堂”成為國內外教育改革的一波新浪潮。

與美國從上世紀80、90年代即開始的教學方法改革相比，國內的學校課堂教學基本上還是灌輸為主，教學方法改革在近幾年才逐漸被提上日程。有些教師和研究者對于翻轉課堂的理解更多地停留在信息技術層面上，片面地認為翻轉課堂是由信息技術觸發(fā)而且依靠信息技術支撐的新的教學模式，把主要精力放在制作微課、MOOC或其它課程視頻上。換句話說，把技術要素與翻轉課堂劃上了等號，而忽略了翻轉課堂成功實施中必備的其它重要因素，例如轉變教學理念、調整課程設計、鼓勵學生參與、完善課程評價和整合信息技術等。因此，真正理解翻轉課堂的教育學本質意義是國內教師和教育研究者在進行此類研究中亟待解決的問題。

二、基于微課的翻轉課堂教學模式的特征

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，其順序是先“傳授”，再“內化”。而在翻轉課堂教學模式下，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助(即微課)被移至課前完成，知識內化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動。在這種新型的教學模式下，教師和學生的角色都發(fā)生了相應的變化。翻轉課堂改變了“以教師為中心”的一對多的形式：不管是學生在家觀看教學視頻，還是在課堂上師生面對面的互動交流，都是圍繞著“學生為中心”展開；學生可以掌控自己看教學視頻的進度，可以提出自己的問題、想法，與教師或同學交流，從而獲得了學習上的主動權。[9]在翻轉課堂中，教師從傳統(tǒng)課堂中的知識的傳授者和課堂管理者轉變成為學習指導者和促進者；學生則由被動接受者轉變成為主動研究者。[10]

其次，由于將教師的主要講授時間移至課外，那么就可以留給學生更多的課堂學習活動時間。而這種學習活動的特點是既有教師的指導，又有同學的協(xié)作，從而在很大程度上增加了學習的互動性。相較傳統(tǒng)教學模式下學生只能在課后獨自做作業(yè)、單獨思考完成知識內化，翻轉課堂主要是學生提問、教師解答和學生之間進行討論交流等，充分提升了學生在課堂上的主人翁意識，使其能夠積極地參與到學習過程中。而當教師進行評價時，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據(jù)教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，更好地控制自己的學習。[11]

三、基于微課的翻轉課堂教學模型設計

在國內研究翻轉課堂的學者中，南京大學的張金磊曾較早設計出了完整的翻轉課堂教學模型(圖1)。[10]該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。張金磊提出，在這兩個過程中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿。[12]

圖1 張金磊等人提出的翻轉課堂教學模型

在理解翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論的基礎上，設計出更簡潔、更便于實際操作的翻轉課堂教學模式設計圖(圖2)。該教學模型主要由課前、課上和課后三部分組成，其中兩兩產(chǎn)生一個交集，即：課前和課上均發(fā)生師生/生生交流；課上和課后都可以實現(xiàn)知識的內化；課前和課后學生均需要完成相應的作業(yè)。此外，微課視頻貫穿整個知識傳授和學習的過程，成為三者的交集。

圖2 翻轉課堂教學模式設計圖

四、翻轉課堂教學實例展示和分析

筆者下面就以《大學思辨英語教程2》中的第一單元為例，說明如何在英語專業(yè)教學中建設基于微課的翻轉課堂。

(一)微課的制作

在進行微課設計的過程中,教師應當遵循合理的步驟,有條不紊地進行微課制作。文秋芳教授建議采用這樣的一種微課設計模式，即采取“選擇主題-具化內容-確定目標-細化步驟-撰寫腳本-反復修改-反復練習-制作視頻”的順序。[13]依照這個順序，首先是選主題，這也是整個微課設計中最難、最重要的一步?？梢赃@樣說：選對了主題，微課就成功了一半。筆者在第一課的內容中選取了修辭手法“諷刺”(irony)作為微課制作和翻轉的對象，原因是該選題趣味性強，展開講解長度合適,且網(wǎng)絡資源充足。最為關鍵的是，它是教材規(guī)定的有關文學因素的教學目標之一。選定主題之后，筆者就開始著手具化微課的內容。參照課本中已有的部分介紹，教師在網(wǎng)上查找更多的相關資料，選擇出適合制作微課的內容，并嚴格確認相關內容的準確性和權威性，最后選定在微課中主要向學生介紹3種類型的“諷刺”—言語諷刺(verbal irony)、戲劇諷刺(dramatic irony)和情境諷刺(situation irony)。在介紹的過程中，每一種類型的“諷刺”均采用下定義和舉例相結合的形式，且例子不超過2個，以控制微課的時長。遵循這樣的原則，筆者開始著手撰寫劇本。劇本的內容除了必要的知識要點和例子，還應該包括與傳統(tǒng)課堂上課類似的諸如開場打招呼、過渡句、提問，以及結束語的設計。此外，微課的最后還應當給學生提出相應的要求，比如布置作業(yè)等。寫好腳本的初稿之后還應該反復推敲修改，確保內容準確，結構合理，語言地道，長短適中。需要強調的是，微課貴在“微”，因此長度不能過長，而應當從學習者的心理認知特點出發(fā)，將時長控制在5-10分鐘左右。定稿之后，就可以對應文本內容制作幻燈片。具體制作的過程本文不再贅述,但筆者認為應當注意的一點是:幻燈片的內容和設計應當盡量簡潔明了,邏輯性強，重點突出,內容完整即可,沒有必要為了博取眼球而將幻燈片的內容做得花里胡哨,內容繁雜,反而會起喧賓奪主的反面效果。

一切準備妥當，下面就是微課制作的關鍵環(huán)節(jié)—微課視頻的制作。這也是整個微課制作過程中技術含量最高的一步。目前，筆者所使用的微視頻制作軟件是一款專業(yè)的錄屏軟件-Camtasia Studio 8。該軟件功能完善且上手容易，適合需要經(jīng)常制作微課補充課堂教學、幫助實現(xiàn)翻轉課堂的教師使用。筆者認為，用于平日教學的微課視頻不同于以比賽為目的的微課制作，無須華麗，形式簡單、內容明確即可，教師應當將時間和物質成本控制在最小值。

(二)課前自主學習

微課制作好以后，就應當交由學生自主學習了。筆者目前發(fā)布微課的渠道是超星學習通中專門開設的課程空間。超星學習通是一款由超星公司開發(fā)的面向智能手機、平板電腦等移動終端的移動學習專業(yè)平臺。教師可以根據(jù)授課情況自己建立課程空間并邀請學生加入，上傳學習資料，開展小組討論，布置作業(yè)，發(fā)起簽到、投票和測試等活動。其實，類似的移動學習平臺產(chǎn)品還有很多，比如云課堂、對分易教學平臺等。正是這些移動學習平臺的建立和完善，幫助教師實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂的翻轉，并且?guī)椭鷮W生在自主學習中完成第一次知識內化，[14]讓學生獲得滿足感，提高主動性，從而真正成為學習活動的中心。因此，高校教師應該充分利用學生對智能手機和其它移動設備的喜愛和依賴，將課堂滲透到學生的手機中，延伸到學生的指尖上，讓他們在輕輕的一點-開-關中，體驗到學習的樂趣。

根據(jù)微課作業(yè)的要求，學生需要在觀看視頻之后自行找出每種irony相關的例子2個。而在運用新知識的過程中，由于知識內化的程度還不夠，學生會產(chǎn)生各種疑問，而這些問題往往是最具有典型性的。這時，教師需要利用學習app提供的功能主動收集學生在這個階段產(chǎn)生的疑問。

(三)課堂討論和知識內化

教師在課堂上針對學生提出的問題，組織學生進行討論、互動，解決這些問題。然后對課前作業(yè)進行檢查和反饋，主要步驟可以是這樣的：先讓學生在小組中討論，然后由小組選出最佳例子在全班分享。通過這種方法，教師可以清楚地了解學生對知識點的掌握情況以及難點所在，從而及時進行補充講解消除疑惑，幫助學生順利實現(xiàn)知識的第二次內化。采用這種方式，課堂講解的時間被大大縮短了，學生可以更加靈活地獲得相關知識，并且知識的講解可以被不斷地重復，學生的學習自主性也會相應提高，從真正意義上成為學習的中心和主體。

(四)課后完成作業(yè)，繼續(xù)內化知識

教師應當在相關知識的課堂學習結束后給學生提出更高的要求，可以是布置新的作業(yè)，也可以提供內容程度更深的相關資源供學生課后自行學習使用。教師和學生可以隨后在學習app上隨時交流，答疑解問，共同探討?？梢姡D課堂模式下的知識學習不僅僅是表面上流程的翻轉，更重要的是翻轉過程中的知識內化次數(shù)的增加，知識的實際應用情景的設置，從而使得翻轉課堂真正發(fā)揮其功效。

結語

翻轉課堂作為一種教學手段，其真正目的是與學生互動。在翻轉課堂中，教師不是講臺上的主講人，而是學生身邊的引導者。教師應提供更多機會讓學生參與進來，保證學生的學習實實在在地發(fā)生。可以看出，實現(xiàn)翻轉課堂的保證是要切實轉變“以教師為中心”的教學思想，而轉變?yōu)椤耙詫W生為中心，教師為引領”上來。而以學生為中心，并不意味著教師可以撒手不管不問，任由學生自行學習。教師應該善于引導、樂于啟發(fā)，真正調動學生的積極性，愿意說、敢于說而且會說，這一點說起來容易，做起來難，需要教師不斷地思考、實踐、研究。