游 躍

(福建江夏學院馬克思主義學院，福建福州354000)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人[1]。要實現(xiàn)思想政治工作(以下簡稱“思政”)貫穿教育教學全過程，就需要從根本上改變以往“思政課程”與“專業(yè)課程”互為孤島的現(xiàn)象。2014年，上海率先開啟了從“思政課程”轉(zhuǎn)向“課程思政”的改革序幕，通過“課程思政”的試點，上海市已經(jīng)積累了一定經(jīng)驗[2]。“課程思政”構(gòu)想是要改變思想政治課程(以下簡稱“思政課”)與專業(yè)課程在“知識傳授與價值引領”之間的矛盾，具體而言就是解決思政課教學與專業(yè)課教學存在著相互孤立的現(xiàn)象[3]，目標是讓全員育人、全過程育人的理念深入大學校園。但由于“課程思政”目前仍處于試點階段，筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，“課程思政”的理論體系建設還較為薄弱，需要進一步夯實理論基礎。

“課程思政”理論建設的前提是明確“課程思政”要解決的現(xiàn)實問題，然后從問題根源入手完善其理論基礎。筆者就“課程思政”現(xiàn)實根源進行分析，并在此基礎上提出完善“課程思政”的理論基礎。

一、“課程思政”的現(xiàn)實根源分析

有學者曾指出，“課程思政”設立目的是解決思政課程與專業(yè)課程之間“知識傳授與價值引領”的矛盾，“對于高校思想教育得從整體看……思政教育與專業(yè)教學‘兩張皮’現(xiàn)象仍然存在，高校思想政治教育存在‘孤島’困境格局未能根本改變”[3]。在這篇文章中，思政課教育與專業(yè)課教學被形象稱之為“孤島”“兩張皮”，說明這種現(xiàn)象產(chǎn)生有其深刻的現(xiàn)實背景和歷史背景。要讓“課程思政”在設計上更為合理有效，我們需要更為深入研究“孤島”或“兩張皮”現(xiàn)象形成的根源，以利于更好地進行制度設計，也只有深入研究“孤島”現(xiàn)象的本質(zhì)，才能更好建設“課程思政”的理論基礎。筆者認為從現(xiàn)實根源角度看，“孤島”效應的形成有三個方面的因素。

(一)中國高等教育的艱辛探索與曲折發(fā)展

從新中國教育發(fā)展歷程看，高等教育經(jīng)歷了不同時期的艱辛探索。改革開放之初，為了糾正“四人幫”時期對教育體制帶來的破壞，黨和國家對教育體制做出了一系列的調(diào)整，在高校人才培養(yǎng)上實行德智體全面考核，在實現(xiàn)四個現(xiàn)代化宏偉藍圖下改變對人才培養(yǎng)的“政治優(yōu)先”模式，“逐步從單純的政治目標轉(zhuǎn)向?qū)W術目標和經(jīng)濟目標”[4]。因此，人才培養(yǎng)定位從“又紅又?！鞭D(zhuǎn)變?yōu)橹袊I(yè)化合格的建設者。在此背景下，專業(yè)課教育被提到了高校課程設置的首位。

一段時間，由于對專業(yè)課程的重視使思政工作有所放松。鄧小平敏銳地覺察到此狀況，并對這個階段思政工作放松進行深刻反思。他認為，改革過程中一部分同志放松了對思政工作的敏銳性，同時對這種現(xiàn)象做出嚴肅批評：“四個堅持、思想政治工作、反對資產(chǎn)階級自由化、反對精神污染，我們不是沒有講，而是缺乏一貫性，沒有行動，甚至講得都很少。不是錯在四個堅持本身，而是錯在堅持得不夠一貫，教育和思想政治工作太差”[5]。他認為，思政工作與經(jīng)濟工作相比也存在“一手比較軟”的現(xiàn)象[5]。同時，鄧小平也明確了思想政治教育的內(nèi)涵：“我主要是講思想政治教育，不單純是對學校、青年學生，是泛指對人民的教育。對于艱苦創(chuàng)業(yè)，對于中國是個什么樣的國家，將要變成一個什么樣的國家，這種教育都很少，這是我們很大的失誤”[5]。在正確思政指導下，高校思政工作歸回正途，這也是為何從20世紀90年代之后，高校思政工作日益受到高度重視的原因。但不可否認，這個階段關于人才培養(yǎng)的價值觀導向?qū)裉烊杂幸欢ㄓ绊?，是產(chǎn)生目前思政課“孤島”現(xiàn)象的重要根源之一。

隨著中國步入新時代，在高等教育“立德樹人”思想指導下，高校思政工作放到了首要地位，意識形態(tài)教育已經(jīng)成為高校教育工作的重心。新時代本著傳承馬克思主義理論本源，繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化根脈的歷史使命，為高等教育思想政治工作開創(chuàng)了新的局面。

(二)高校人才培養(yǎng)價值導向趨于單向度

改革開放以來，伴隨著工業(yè)化的高速發(fā)展，中國高等教育急需解決操作性與實務性人才緊缺問題。改革初期的高等教育改革，循著一條借鑒西方成熟教育模式并以“經(jīng)濟建設為中心”著手建立高校量化評價指標的道路。在這個背景下，本著解決就業(yè)壓力及完善產(chǎn)學研一體化的目標，確立了“以就業(yè)為導向”的評價機制。這個評級體系的建立，初期對高校實現(xiàn)產(chǎn)學研一體化起到了積極的作用，但是當?shù)谌涡畔⒒a(chǎn)業(yè)革命席卷全球，這種人才評價機制日益凸顯出它的局限性。雖然高校除“就業(yè)為導向”外并不缺乏其他評價指標，但是高校在執(zhí)行中出現(xiàn)了片面強調(diào)“以就業(yè)為導向”的趨勢，這讓意識形態(tài)、道德等評價指標在事實上趨于弱化。中國青年報就此問題曾撰文指出，“以就業(yè)為導向”在執(zhí)行中“把職業(yè)教育完全變成了就業(yè)教育，重視招生和技能教育，忽視了對學生的以職業(yè)素養(yǎng)為重點的全面素質(zhì)教育”，文中還呼吁應在“人才培養(yǎng)中注重價值觀導向的教育，特別是社會主義核心價值觀教育”[6]。說明了“以就業(yè)為導向”的執(zhí)行偏差所形成高校評價機制的單向度，是專業(yè)課與思政課互為“孤島”的現(xiàn)象的根源之一。

高校評價機制的單向度，雖然緩解高校擴招帶來的就業(yè)壓力，但卻不利于形成更為全面的人才培養(yǎng)模式，也違背了以人為本的初衷。因此，“以就業(yè)為導向”固然對推動就業(yè)以及高校產(chǎn)學研一體化有積極作用，但不應作為主要的評價指標。因此，要克服高校人才培養(yǎng)過程中的“單向度”傾向，應當建立起更為全面的人才評價機制，讓不同的評價指標能更為均衡地作為人才培養(yǎng)的加權(quán)值。

(三)專業(yè)課教師價值觀培養(yǎng)不足

由于改革開放初期將專業(yè)人才定位為“社會主義建設需要的合格的人才”[6]，對專業(yè)課教師培養(yǎng)優(yōu)先考察他們專業(yè)知識的掌握與專業(yè)技能的水平。因此在一個時期內(nèi)，一些高校在用人過程中更注重專業(yè)課教師的科研成果的考核，對思想上的考察出現(xiàn)了“一手比較軟”的情況[7]。這導致了一些專業(yè)課教師思想仍舊存在一些誤區(qū)，表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.有些教師誤將專業(yè)課教學看成脫離于“意識形態(tài)”之外的“純學術”。事實上，越來越多國內(nèi)學者注意到：資本主義國家的“專業(yè)課程”中同樣有資本主義的意識形態(tài)內(nèi)容。眾所周知，西方的職業(yè)化教育源于工業(yè)革命，職業(yè)化教育初始目的是為新興的資本市場提供勞動力，故而從一開始就帶有濃厚的資產(chǎn)階級意識形態(tài)。舉例而言，西方專業(yè)課程教師通常被學生稱之為“boss”，實質(zhì)上是一種學徒式的師生關系。故而西方的教學模式是成長于西方所特有的經(jīng)濟、政治、文化基因之中，純學術的“獨立王國”不過是某些專業(yè)教師的臆想。

2.有些教師在面對西方自由主義、虛無主義思想的侵襲時，抵御性有所欠缺。改革開放初期，在引進西方先進教學理念的同時，一些西方資產(chǎn)階級自由化、歷史虛無主義思想乘虛而入，侵蝕專業(yè)課教師思想意識。加上當時的高校教師人才評價體系存在不完善、細化程度不足、價值觀的評價體系不夠健全、缺乏量化評價指標等系列問題，導致了專業(yè)課教師在課堂上產(chǎn)生一些價值觀“失范”現(xiàn)象。

3.對專業(yè)課教師價值觀培養(yǎng)的針對性、系統(tǒng)性還不夠完善。高校專業(yè)課教師作為各行業(yè)優(yōu)秀人才，其中不乏優(yōu)秀的學者與資深教授。要從深層次影響廣大專業(yè)課教師的價值理念，更需要具有一定針對性。在專業(yè)教師價值觀培養(yǎng)上，只有通過系統(tǒng)性培養(yǎng)才能更好實現(xiàn)社會主義核心價值觀與學術信仰的一致性，在這方面我們還有很長的路要走。

二、馬克思主義是“課程思政”的理論基礎

“課程思政”現(xiàn)實根源包括對高校人才培養(yǎng)價值導向、專業(yè)課程的定位、專業(yè)課教師的價值導向三個方面，要解決上述問題應以問題為導向，因此“課程思政”理論基礎就應從解決上述三方面問題來構(gòu)建。筆者研究發(fā)現(xiàn)，“課程思政”的理論基礎有三個來源，分別是馬克思主義哲學、馬克思主義教育思想、習近平新時代中國特色社會主義教育思想，三者的關系是馬克思主義基本原理與基本原理中國化的關系。

(一)馬克思主義哲學思想是“課程思政”理論基礎來源之一

馬克思主義哲學中，人是作為能動改造世界的主體，人作為主體不僅要對現(xiàn)存世界進行改造，也要在實踐中實現(xiàn)人的全面發(fā)展。要破解高校人才培養(yǎng)價值導向趨于“單向度”的困局，必須從馬克思主義哲學出發(fā)，思考“課程思政”的理論構(gòu)建。高校擴招固然帶來就業(yè)壓力激增，但是高校不應偏離以人為本的初衷，這要求我們建立更為全面的人才評價標準?！耙跃蜆I(yè)為導向”的初衷是讓高校加速產(chǎn)學研一體化進程，雖然“以就業(yè)為導向”對高校作為產(chǎn)學研一體化的中間鏈條具有重要作用，但是在推行該政策過程中仍需避免其成為高校人才評價中的“單向度”?！罢n程思政”的設計中蘊含著教育“多元化”價值導向內(nèi)涵，而人的培養(yǎng)過程中“多元化”理念正是馬克思主義哲學的內(nèi)涵。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出，在未來社會中，“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣：這將是一門科學”[8]。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思和恩格斯則提出了一個著名論斷：“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學。歷史可以從兩方面來理解，可以把它劃分為自然史和人類史。但這兩方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人類史就彼此相互制約。自然史，即所謂自然科學……”[8]馬克思和恩格斯并不排除純粹技術科學的存在，但正如西方馬克思主義者所指出的那樣，在馬克思和恩格斯看來，如果脫離人本的技術向度，必然會導致“技術的意識形態(tài)”[9]，從而形成類似生態(tài)危機這樣的嚴重問題。因此，“從實踐角度理解世界”的結(jié)果，必然揭示出技術本身的倫理維度。隨著從“人對人的依賴性社會”到“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”再到“每個人的自由發(fā)展”，應用馬克思主義哲學超越“技術理性主義”對人的束縛，從而使人類文明到達新的高度[10-11]。隨著中國特色社會主義進入新的發(fā)展階段及產(chǎn)能過剩時代的到來，單純物質(zhì)需要的滿足已經(jīng)不能適應人民群眾追求幸福美好生活的要求。在這種情況下，重建馬克思主義的科學觀就為教育體制改革提供了新的根據(jù)。

國內(nèi)學者對馬克思主義科學觀的研究表明，我們在人才的教育上應以“多元化”為導向。這有利于我們引導和培養(yǎng)專業(yè)課教師樹立正確的價值觀導向，摒棄盲目崇信西方教育體制的思想，補足“精神之鈣”。西方教育體制固然有其先進的一面，但這種體制建立在事實與價值二元對立的基礎上，并未克服“技術理性主義”的束縛，更沒有達到馬克思、恩格斯的歷史科學的高度。以歐美教育觀念為基礎，是不可能理解“課程思政”對專業(yè)課教學所具有的重要意義。

(二)馬克思主義教育思想是“課程思政”理論基礎來源之二

“課程思政”改變了專業(yè)課堂的內(nèi)涵與外延。從內(nèi)涵上看，專業(yè)課從單純傳授技術，變?yōu)榧夹g與倫理、道德、法治等人文價值的相互融合，有利于師生克服“技術理性主義”的束縛。從外延上看，有利于社會主義核心價值觀在技術領域的傳承，同時緩解專業(yè)壁壘帶來的日趨緊張的社會關系。

“課程思政”對專業(yè)課內(nèi)涵與外延的拓展，源于馬克思主義教育思想中關于人的全面發(fā)展理論。馬克思在《關于費爾巴哈提綱》中指出：“費爾巴哈把宗教的本質(zhì)歸結(jié)于人的本質(zhì)。但是，人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵8]費爾巴哈無法從社會關系的整體及歷史發(fā)展來看待人的本質(zhì)，就無法看到現(xiàn)實的、感性的人的活動本身。同理，如果將專業(yè)化作為教育的唯一目的，必然陷入抽象的“人本質(zhì)”觀念。專業(yè)教育是社會分工的產(chǎn)物而非相反，社會分工是社會交往發(fā)展到一定階段的結(jié)果。弄明白這一點，就能理解為何專業(yè)教育放松了價值觀培養(yǎng)就極有可能培養(yǎng)出人格缺陷的科學怪物或毫無人性的技術瘋子。具體的專業(yè)有其歷史局限性，會隨著生產(chǎn)力發(fā)展產(chǎn)生或消亡，與之相反，社會價值觀卻具有其永恒性。人民的幸福與國家的富強以及中國夢的偉大宏愿，需要不同專業(yè)的人攜手去實現(xiàn)。

馬克思曾說過，“關于環(huán)境的教育起改變作用的唯物主義學說忘記了：環(huán)境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”[8]。馬克思的這段話說明，讓環(huán)境起變化中最重要的因素是教育者，同時教育者又是環(huán)境的產(chǎn)物。在“課程思政”的設計中，專業(yè)課教師被賦予了道德及價值觀傳承的責任，這與馬克思教育思想中的人與環(huán)境相互改造理論是一脈相承的?！罢n程思政”讓環(huán)境與教育者實現(xiàn)了良性的互動，從外在課堂形式到內(nèi)在師德的要求雙重作用于教學環(huán)境的轉(zhuǎn)變。

(三)習近平新時代中國特色社會主義教育思想是“課程思政”理論基礎來源之三

習近平新時代中國特色社會主義教育思想秉承了馬克思主義思想，是以人民為中心，堅持立德樹人，高度重視意識形態(tài)教育與社會主義核心價值觀的培養(yǎng)?！罢n程思政”作為教育理念上的創(chuàng)新，從理論上是源于新時代教育思想，從實踐上消除了上述思政課“孤島效應”產(chǎn)生的三個現(xiàn)實根源問題。

首先，習近平總書記指出，“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育發(fā)展新局面”[1]。這要求我們的人才培養(yǎng)理念應從“單”走向“全”，對人才培養(yǎng)不應再局限于以往“單向度”的培養(yǎng)思維，而應以人的全面發(fā)展作為高校人才培養(yǎng)的新導向。用“全”取代“單”，體現(xiàn)對人價值觀培養(yǎng)的高度重視，有利于我們克服課堂教學中的單向度，構(gòu)建更為完整的價值導向。人的全面發(fā)展理論是馬克思主義教育思想的內(nèi)在本質(zhì)，只有在馬克思主義教育思想指導下才能培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設人才。

其次，從新時代教育思想理論高度上重視師德培養(yǎng)，將師德作為高校工作最為重要環(huán)節(jié)之一。習近平總書記與北京師范大學師生代表座談時，強調(diào)成為人民滿意好老師的首要兩個要求就是有理想信念和道德情操[12]?！罢n程思政”促進了專業(yè)課教師的價值觀培養(yǎng)，通過確定專業(yè)課教師的全方位育人職責，有利于專業(yè)課教師找準定位，更好服務于立德樹人的教學工作。“課程思政”的設計體現(xiàn)了人與環(huán)境之間的開放性原則，從教學的整體環(huán)境建設上對專業(yè)教師在課堂上的講授提出了思想價值觀的規(guī)范性要求。

再次，新時代教育思想是在黨情國情發(fā)生重大變化的時代背景下產(chǎn)生的，是對新時代思政工作的科學回應。在新時代社會主要矛盾發(fā)生重大變化背景下，改革進入攻堅期、深水區(qū)，意識形態(tài)斗爭日益復雜，加上國際環(huán)境形勢不容樂觀，習近平教育思想系統(tǒng)地運用科學原理對新時代政治教育重新定位具有重大意義。“課程思政”應以習近平新時代教育思想作為理論建設的靈魂，這樣才能讓“課程思政”設計與現(xiàn)實相結(jié)合。

三、完善“課程思政”理論構(gòu)建的思考

“課程思政”教學模式之所以在上海市教委推廣過程中對克服思政課“孤島效應”收效顯著，是由于其設計中蘊涵了上述三方面理論。但是要全面推廣，應結(jié)合“課程思政”推廣過程中所產(chǎn)生的具體問題進行細化研究，通過試點進一步完善。

首先，高校在推廣“課程思政”的過程中，要實現(xiàn)人才培養(yǎng)價值的多向度，應堅持以人為本、全面發(fā)展的大方向。高校在制定人才價值培養(yǎng)方案過程中，既要兼顧產(chǎn)學研一體化，又應克服“技術理性主義”的單向度思維，構(gòu)建更為全面的育人政策。其次，高校應加強師德培養(yǎng)的環(huán)境建設，從專業(yè)課的特殊性出發(fā)，結(jié)合不同學科的教學環(huán)境制定專業(yè)課教師培養(yǎng)路徑，讓馬克思主義教育思想成為師德建設的內(nèi)在靈魂，讓“課程思政”成為校園整體師德建設的重要環(huán)節(jié)。再次，堅持以習近平新時代中國特色社會主義教育思想作為“課程思政”理論構(gòu)建的基石，明確思政工作的重要性，將意識形態(tài)教育提上重要位置，堅持立德樹人為本，深化中國特色社會主義和中國夢的教育思想，弘揚民族精神和時代精神。筆者相信，完善“課程思政”的理論建設能更好地促進其在全國范圍內(nèi)的推廣，并最終解決思政課“孤島效應”。