郭吉成 徐成輝 孫元菁 周剛

引? ?言：群文閱讀是一種在單位時間內(nèi)（一般是一個課時）針對一個議題，進行多文本閱讀的一種閱讀方式。它正以一種積極的姿態(tài)走進高中語文課堂教學。群文閱讀將給高中語文教學帶來新的形式、新的實踐、新的探索和新的思考。群文閱讀課堂教學如何展開？如何在閱讀中處理好單篇與“群文”閱讀的關(guān)系？如何在閱讀中尊重學生的閱讀經(jīng)驗？如何在閱讀中進一步提升學生的閱讀思維？圍繞著這些思考，浙江省郭吉成名師網(wǎng)絡(luò)工作室于2018年12月20日在杭州余杭區(qū)第二高級中學，進行了“群文閱讀課堂教學研討”活動?；顒雍?，工作室以姜志超老師執(zhí)教的“劉亮程的鄉(xiāng)村哲學”為例進行了集中研討。下面是研討的實錄。

郭吉成：群文閱讀與單篇閱讀一樣，課堂教學需要有明確的教學目標，擬制怎樣的教學目標，既關(guān)乎到課堂教學的進展趨勢，更關(guān)乎到學生對這一組群文的認識，那么，姜老師是如何來擬制和落實這一課的教學目標的呢？請聽聽徐成輝老師的觀察思考。

徐成輝：劉亮程的代表作《一個人的村莊》是一部宏大的鄉(xiāng)村史，其中作者構(gòu)建了一個人畜共居的村莊，指代著作家不舍的前世今生。劉亮程在書中表現(xiàn)了宏大的鄉(xiāng)村敘事的宇宙觀，村莊還是那個村莊，但這些村莊聯(lián)結(jié)在了一起，在廣大沙漠綠洲之間，聯(lián)結(jié)成了村莊的世界。村莊有其特定的物象，除了人的一輩子，還有狗、驢、雞、塵土、樹葉的一輩子，甚至靈異，等等。作為一個中國鄉(xiāng)村文化的固守者，一個多少有些保守的懷舊派，作者劉亮程將凝視賦予每一件事物。他觀察和冥想，意識總是深入別人難以企及的深處，構(gòu)筑成其特有的鄉(xiāng)村哲學，并用哈薩克謊言歌式的言說方式通過漢語表達出來，要讓讀者感受到天地混沌一體、虛靜致篤的鄉(xiāng)村況味。基于劉亮程作品的物象、思想、語言等的特異性，要在一堂課中達成“劉亮程的鄉(xiāng)村哲學”的理解的大目標顯然難度不小。

由此，教師授課前的群文選擇必須富有匠心。姜老師于全書中選出的《人畜共居的村莊》《父親》《狗這一輩子》《炊煙是村莊的根》，很有針對性，能以簡馭繁，化大為小，足可起到學一知十的效果。另外，課堂教學目標的確定也很有針對性：其一，梳理表達，把握劉亮程筆下鄉(xiāng)村的基本特點;其二，深入品讀，通過品讀語言感受劉亮程對鄉(xiāng)村世界的真實情感;第三，探讀思考，通過對照發(fā)現(xiàn)作者獨特的鄉(xiāng)村視角。三者深淺有度，從感性的觀照到理性的分析，逐層深入。

當然，目標的落實與達成，最重要的是在課堂進行中。

首先是導(dǎo)課環(huán)節(jié)。姜老師以《朗讀者》中董卿對劉亮程的“鄉(xiāng)村哲學家”介紹導(dǎo)入新課，并以劉亮程的話“每個作家都在找一種方式進入世界，我們對世界人生的認識和理解首先是從這個世界的某些東西開始的，村莊是我進入世界的第一站”，引出劉文的切入點就是“村莊”。緊接著進入課堂教學的第一環(huán)節(jié)——梳理表達。圍繞著“在村莊這一站，劉亮程是從‘哪些東西開始認識這個世界的？”“你對哪樣人/物最有興趣？說說你的理由”，姜老師帶學生通過特有的物象，走進村莊，并初步讓學生建立起感性認識。學生品讀以及師生交流（其間共有4位學生對問題進行分析回答），共花了十分鐘時間。為了加強感性認識，師生還一起朗讀文本，采取的是師領(lǐng)生跟的方式。應(yīng)該說，這一環(huán)節(jié)充分完成了第一個層面的教學目標。

緊接著進行深入品讀。先是在PPT上呈現(xiàn)出賀雄飛及林賢治對劉亮程作品的不同分析，進而提出問題：“結(jié)合文本，你比較同意誰的觀點，為什么？”引導(dǎo)學生分別從“人”“畜”“村莊”三個層面去品析，明確村莊不是純粹的人事景物，而是生命體驗的寫照，包含著苦痛與掙扎，有深深的悲憫情懷。就完成作者情感把握這一教學目標來說，教學應(yīng)該是順利的。

最后是探讀思考。姜老師以“劉亮程筆下的自然世界與魯迅的有何不同？”這一問題，引導(dǎo)學生比較魯迅文本與劉亮程文本，在比較中體味劉亮程作品語言的獨特性。姜老師從修飾性詞語、意象的美感、形象的散開來分析劉亮程獨特的鄉(xiāng)村視角，并以學生齊讀劉亮程的獲獎頒獎詞來加強印象。此處，師生雖用了相對多的時間，但教學實際與所要達成的目標相比，稍顯不足。

我覺得，語言品讀更應(yīng)在物象分析之后，如此先有物象，再通過語言進一步體味作者的獨特視角，目標的達成或能更順暢。

姜老師的這堂課，教學目標的設(shè)置是合理的，課堂上也在積極地落實教學目標。這堂課給我們的啟示在于，群文教學的教學目標必須在統(tǒng)整“群”文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，依據(jù)討論的議題，將目標化大為小，大處著眼，小處切入，這樣才能真正地讓學生走進文本、走近作者。

郭吉成：“群文閱讀”是多文本的閱讀，因為是多文本，教學就容易散，或者會顧此失彼，重甲輕乙。要解決這一問題，就需要以“議題”為核心，進行“群”的統(tǒng)整。統(tǒng)整的最好方式是設(shè)計有“全局性”的問題，通過問題導(dǎo)向?qū)Α叭何摹钡恼w認識。請孫元菁老師就姜老師這堂課的問題設(shè)計作一個觀察分析。

孫元菁：具有優(yōu)秀品質(zhì)的閱讀，是以問題為導(dǎo)向的，即通過問題導(dǎo)向文本的深層，使閱讀者穿行于文本之中，擴充自身新的認知。姜志超老師的群文閱讀課“劉亮程的鄉(xiāng)村哲學”，正是通過搭橋鋪路、層層深入、登堂入室的問題設(shè)計，讓當下的學生穿越時空的界限，實現(xiàn)與文本的對話、與作者的對話，去觸碰、去探究這一部對世界充滿悲憫情懷的作品。

“搭橋鋪路”：牽著學生走出第一步。姜老師選擇了劉亮程的四篇文章作為授課的內(nèi)容，容量之大，勇氣可嘉。如何讓學生走進這四篇文章呢？姜老師設(shè)計了一個預(yù)習問題：“閱讀四篇文章，分別找出每篇文章的主要形象，說說他（它）們有什么特點？”這為學生鋪設(shè)了第一塊預(yù)熱文本的磚。在授課之初的梳理文本環(huán)節(jié)，姜老師又用兩個問題搭好了文本間互通的橋：“在村莊這一站，劉亮程是從‘哪些東西開始認識這個世界的？”“你對哪樣的人/物最感興趣，說說你的理由。”上述幾個問題，讓學生打通了四篇文本間的屏障，熟門熟路地穿行在與他們的當下生活全然不同的鄉(xiāng)村世界，認識了人畜共居的帶有強烈生命意識的自然、平等的鄉(xiāng)村，邁出了走近群文的第一步。

“層層深入”：扶著學生走出第二步。認識了文本之后，姜老師給了兩個不同的視角讓學生試著與文本對話：“賀雄飛教授認為：‘劉亮程的散文，是對鄉(xiāng)村的白描，這里，人畜和諧，鮮有外界打擾，仿佛一處香格里拉式的桃源?！薄霸娙肆仲t治認為：‘劉亮程的作品里夾雜地生長著的，是一種困苦，一種危機，一種天命中的人無助、快樂和幸福。”那么，你比較同意誰的觀點，為什么？這個問題是深入理解鄉(xiāng)村哲學的關(guān)鍵一步。學生各抒己見，從探討動物深入到動物身上的“人相”，從探討人深入到人身上的“畜生相”，從村莊的炊煙中探究出村莊的命運。至此，教師扶著的手慢慢放開，學生已然搖搖晃晃從鄉(xiāng)村的土路上走進了鄉(xiāng)村的命運里。

“登堂入室”：放手讓學生走出自己的路。從文本中來，必將走出文本，走向更遠的地方，這是每一位閱讀者的必由之路。姜老師的閱讀課最后的探究思考環(huán)節(jié)，也是將學生從群文中拉出來，拉進更廣闊的群文天地。他將魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一文中描寫“百草園”的節(jié)選部分和劉亮程《人畜共居的村莊》中描寫“泥塘里的豬”的節(jié)選部分對照展出給學生看，并提問“劉亮程筆下的自然世界與魯迅的有何不同？”學生在課堂前期問題一層一層的鋪墊下，對文本有了深入的理解，在比較閱讀的過程中，激發(fā)出閱讀積累后的巨大火花。從童年談到生活，從生活探究到人生，從人生生發(fā)到自然，從對自然的體悟升華到生命的哲學，完美地完成了對劉亮程的鄉(xiāng)村世界的探索，建構(gòu)起了屬于自我的獨特的閱讀經(jīng)驗。

四個主問題的設(shè)計，讓學生穿行于群文中，個體的視野聚焦于群文的共性特質(zhì)之上，將四個個體文本統(tǒng)整在一起，使閱讀認知與組成“群”的文本一步一步靠攏，最終又走向更遠的文學的、哲學的世界。不得不說，姜老師的帶領(lǐng)使得群文探究有路徑可循，群文的價值得以展示，學生在對話的過程中完成了人的參與和對作品的深度解讀。

郭吉成：孫老師就問題的設(shè)計談了自己的認識。確實，“群文閱讀”要順利展開，問題的設(shè)計非常重要。怎樣通過主問題的設(shè)計推進閱讀，帶動學生的閱讀思維往前走，姜老師的課對我們很有啟示意義，在這方面我們也還需要進一步地去探索。但課堂教學合理合適的問題的設(shè)計是一回事，有了討論的問題，如何讓學生在學習中通過互動與文本對話，在對話中提升自己的審美認知，達到對該課所設(shè)置的“群”文本的議題的認識又是另一回事。請周剛老師談?wù)剬Υ说挠^課認識。

周? ?剛：姜志超老師在教學中首先以劉亮程自己的話切入文本，順勢組織學生進行了第一次互動，請看下面一個教學討論的對話片段：

師：在村莊這一站，劉亮程是從“哪些東西”開始認識這個世界的？

生（齊）：畜生。

師：可以具體點嗎？你對這其中哪個物或人最有興趣？說說你的理由。

[學生先后答：驢、小蟲、狗、樹、豬、鷹、老馬、父親、牛、葉子、炊煙……]

師：我們來感受一下作者筆下的意象。

生1：炊煙。這是死物。

師：糾正，不能說死物，它沒有生命嗎。劉亮程對家鄉(xiāng)有非常深沉的愛，請同學們自由地讀一讀第1、2段，看看劉亮程筆下的炊煙是怎樣的。

[學生閱讀。]

師：你們同意炊煙是“死物”嗎？

生2：不同意。劉亮程筆下的煙是有生命的，這一點我們從第1段就可以看出。

生3：全文作者都把炊煙擬人化了，賦予了炊煙以人的行為，非常生動。正如作者所說的“炊煙是村莊的根”。炊煙寄托了作者的情思。

師：還有對其他意象的認識的嗎？

生2：驢?！罢赵诖謇锎逋饬镞_，調(diào)情撒歡”，用擬人的手法，體現(xiàn)驢在日益發(fā)展的農(nóng)村中，逐漸失去其存在的價值的狀況。

生3：“好在做了驢就不想這些了，活一日樂一日”，這句話很有意思，讀來令人發(fā)笑，與前面的“沉默”對應(yīng)。這是冷靜的幽默，寫出了驢內(nèi)心生存的危機感。

師：（整理學生的發(fā)言）將驢當作人來描述，這個點很好。

師：結(jié)合你的生活感受一下“活一日樂一日”這句話的意義。想想這句話能否拿掉？

生4：不能。用在驢身上再合適不過。前面同學已經(jīng)說過了，它強調(diào)的是驢的感覺，及時行樂，這是作者的想象，在揣摩驢子的心思，有點心酸。

師：對，這是比較強調(diào)。那么這是什么樣的驢子呢？文中還寫了其他動物，作者想告訴我們？

[學生對“是什么樣的驢子”的回答多種多樣，如：小心眼、被毀容了、耿耿于懷、臭美、愛美。]

師：（與學生一起總結(jié)）通過這些動物，我們?nèi)丝梢钥辞遄约骸?/p>

這個對話活動涉及劉亮程的四個文本，姜老師將焦點聚焦在不同文本的意象上，讓學生在比較中去認識意象的意義，這體現(xiàn)了群文閱讀的特點。

群文閱讀相較于單篇閱讀，更需要學生自我的閱讀經(jīng)驗。這種閱讀經(jīng)驗源自于學生的活動，即多元對話。換言之，師生雙方閱讀的體驗、閱讀聯(lián)想與評價的交流，都是在互動中生成經(jīng)驗、在碰撞中產(chǎn)生思想的。學生從自己的生活感受出發(fā)，選擇最有興趣的人或物去感受和思考，得出自己的閱讀經(jīng)驗;姜老師則作必要的點撥，引導(dǎo)學生去閱讀。這次互動開啟了學生、教師和文本間的對話教學。讓學生在和作者的對話中，激活學生個體的生活經(jīng)驗和情感認識，并使他們形成自己獨特的閱讀思考。

我觀察到，學生活動中還有這樣一個環(huán)節(jié)：教師出示了賀雄飛、林賢治對劉亮程作品的評價（師讀一句，生齊讀一句），要求學生結(jié)合文本，說說自己比較同意誰的觀點，教學片段如下：

師：給大家一些時間，想想更同意誰的觀點？有沒有同學來談一談。

生5：同意第1個觀點。狗的命運悲慘。

[學生朗讀第1、第2段中的相關(guān)語句。]

師：沒人敢謀皮，問肉。那么狗的價值是什么？

生：看家護院，謀皮謀肉;人性化，淡淡的幸福。]

師：順著這一點，繼續(xù)往下看看，讀一讀最后一段話。沿著這個同學的話，你覺得是幸運還是不幸？

生6：活成了另外的人。

師：僅僅是寫狗嗎？我們的生活容易嗎？

生：不容易。

[教師讓學生去找相關(guān)的文字，進一步思考。]

師：請×××同學讀一讀你找到的內(nèi)容。

師：讀得太容易了，讀出了辛酸嗎？好像沒有。同學們再讀，要讀出辛酸。

從中，我們不難看出學生活動的精致與細膩。學生讀得不到位，姜老師點撥。調(diào)整好朗讀的節(jié)奏，讀時滲透自己的認識，這不僅有利于體味作者的感情，也為下一階段的討論作好了準備。

總之，姜老師設(shè)計的課堂學生活動，是一種緊貼文本的語言對話，整個課堂教學學生的一切活動既是學生思想的縱向提升，更是學生思維的縱向深入，凸顯出了劉亮程鄉(xiāng)村哲學的特點。

郭吉成：群文閱讀是以“群”文來組織教學的，與單篇閱讀在閱讀方式、閱讀認識上都會存在著差異，群文閱讀更多的是要尊重學生的個體閱讀經(jīng)驗。那么，如何在群文閱讀教學中尊重學生的閱讀經(jīng)驗？下面請蔡靈智老師結(jié)合姜老師的課說說對此的認識。

蔡靈智：群文閱讀需要尊重學生的閱讀經(jīng)驗。閱讀經(jīng)驗具有個性化的特點，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。尊重學生的閱讀經(jīng)驗就是珍視學生個性化的閱讀經(jīng)驗，而不是以教師的講解、分析來替代學生的感受和認知。群文閱讀是在短時間內(nèi)開展多文本的閱讀，學生的閱讀經(jīng)驗必然存在差異性。同時，閱讀有淺層和深層之分，群文閱讀教學就是引領(lǐng)學生由淺層閱讀向深層閱讀挺進的一段旅程。姜老師的這堂課很有啟示意義。

課前，姜老師布置了學生閱讀思考的問題，讓學生帶著問題充分預(yù)習了劉亮程的四篇文章，學生在預(yù)習中獲得了閱讀的初步經(jīng)驗，所以在課堂上學生能夠自如地回答教師提出的問題。如一位學生在回答“你對哪一樣人、物最有興趣，說說你的理由”這一問題時說：“炊煙是沒有生命的。作者把炊煙比作村莊的根，哺育了村莊整個生命，表現(xiàn)了他對家鄉(xiāng)深沉的愛?！苯蠋煶浞挚隙藢W生的回答，然后結(jié)合其他學生的理解，歸納出了劉亮程筆下的鄉(xiāng)村的一個特點：強烈的生命意識。

這節(jié)課的核心問題是：“對賀雄飛、林賢治兩位評論者對劉亮程作品的不同評價，你比較同意誰的觀點，為什么？”這個問題意在引發(fā)學生的思辨、爭鳴，引導(dǎo)學生理解劉亮程對鄉(xiāng)村世界的真實情感。學生沉浸在文本中進行思考，閱讀理解由此進入更深的層次。由于第二則評價的內(nèi)容更為豐富全面，部分涵蓋了第一則評價的內(nèi)容，學生的回答幾乎一邊倒地傾向第二則評價。對學生所形成的閱讀感受和經(jīng)驗，姜老師并沒有急于把自己的閱讀感受和經(jīng)驗呈現(xiàn)出來，而是有的充分肯定，有的適時補充，有的則以追問來修正，以此來發(fā)展和提升學生的閱讀感受。如一位學生說：“讀到父親，我贊同第二種觀點。父親作為人的一生，麻木，沒有情感。從人的角度來說生活還是無助的?！苯蠋熥穯柕溃骸坝媒^望、麻木形容父親合適嗎？”另一位學生回答說：“不合適。父親家庭幸福，也為家庭付出。唯一不滿意的是到了50歲還要干重活。”這時，教師適時補充說明了這個父親是作者的繼父，但是默默付出，經(jīng)常包容孩子們。通過這樣的討論，學生對文本的閱讀感受和經(jīng)驗有了更進一步的提升。

在教學的最后一個環(huán)節(jié)，姜老師引導(dǎo)學生比較思考劉亮程所描寫的自然世界與魯迅筆下所描寫的自然景物有何不同。這一討論的目的是讓學生通過對照發(fā)現(xiàn)作者獨特的鄉(xiāng)村視角。有學生認為：“劉亮程有自己的情感，把豬人格化了，而魯迅是寫實的?！庇袑W生認為：“我不同意，魯迅也是用人格化來寫的……劉亮程是很寫實的?！币灿袑W生認為：“魯迅所寫的片段景物很美，但是否可以據(jù)此說他是非寫實的，這個問題有待商榷?！边@個討論本身是開放性的，每位讀者可以有自己的理解。姜老師對學生的討論并沒有給出肯定的或否定的答案，而是從閱讀需要有批判性思維的角度，鼓勵學生提出自己的閱讀認識。這是對學生閱讀經(jīng)驗的尊重。

總之，群文閱讀課需要尊重學生的閱讀經(jīng)驗，我認為，這節(jié)課給我們提供了較好的參考示例和研討價值。

郭吉成：群文閱讀教學要尊重學生的閱讀經(jīng)驗，但也不是說無須教師的引導(dǎo)。做到既尊重學生的閱讀經(jīng)驗，又給學生以必要的閱讀引導(dǎo)，需要教師的教學智慧。這種智慧體現(xiàn)在教師的課堂理答上。請洪方煜老師說說對姜老師這堂課理答的觀察與認識。

洪方煜：這節(jié)課，姜老師選了劉亮程的四篇文章組成群文閱讀，課堂教學的重點是“通過深入品讀語言，感受劉亮程對鄉(xiāng)村世界的真實情感”，難點是“探讀思考，通過對照發(fā)現(xiàn)作者獨特的鄉(xiāng)村視角”。為扣住重點、突破難點，姜老師的整個教學以問題為主導(dǎo)，以問題帶動課堂的逐漸深入。姜老師共設(shè)計了四個問題。這四個問題，從感性到理性，從探究到深化，從拓展到延伸，顯示了問題的梯度與思維的密度。整個課堂，姜老師抓住劉亮程散文的獨特語言特點，引導(dǎo)學生反復(fù)品讀，討論、感悟，師生互動充分，學生思維得到了有效激發(fā)，課堂教學呈現(xiàn)出了和諧靈動的特點。這其中，姜老師的理答體現(xiàn)了他的教學機智。

首先是理答時間適宜。這表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是在空白處理答。在比較賀雄飛與林賢治的觀點時，學生談到“夜深人靜之際，狗活成了人”，這時姜老師問：“對于狗而言，是幸還是不幸？”學生認為是不幸，“這是迷失了自己的本性”。姜老師追問：“狗這一輩子，與人有何相似之處？”學生一下子全沉默了，姜老師于是引導(dǎo)學生：“作者對狗的命運下了怎樣的定評？”學生馬上明白是“真是不容易”，于是明白了狗與人都不能很好地把握自己的命運的道理。

二是在錯誤處理答。在比較魯迅與劉亮程的相關(guān)文段時，學生覺得劉亮程的文章把豬人格化了，魯迅則偏向于寫實。姜老師沒有直接下結(jié)論，只是問了一句“魯迅文字中有擬人嗎”，并引導(dǎo)學生讀劉亮程的擬人句。學生馬上知道這不是兩者的根本區(qū)別，并自己從文字中品讀出：劉亮程的文章更有鄉(xiāng)村氣息，還原了鄉(xiāng)村的本來面貌;而魯迅的文字則美好而富有生趣，描繪的是童年的夢。

三是在爭議處理答。學生在誦讀“用在驢身上才再合適不過”一句時，“才”字明顯不齊，姜老師馬上指出：“誦讀方面的爭議，實質(zhì)是對文段的理解不一致。”姜老師引導(dǎo)學生反復(fù)品讀，讓學生從中讀出了驢強烈的生命意識。

四是在忽略處理答。學生在讀《父親》一文時，輕易放過了作者將牛與父親的神情進行比較的一句話：“我都快五十歲的人了，還出這么大力氣。”姜老師提醒學生：“母親對此的看法怎樣？你的看法怎樣？”以此引導(dǎo)學生讀出父親的起早貪黑，引出母親對父親的不了解，自然地引出學生忽視的另一處“他把我們一家人接進這個院子”，并介紹了家庭的重新組合情況，讓學生對文本有了更深的體悟。

與理答時間相對應(yīng)，姜老師還非常注重理答方式：或以平等方式參與討論，或追問質(zhì)疑，或拋給學生，或點撥指導(dǎo)，或比較提升。在師生對話、生生對話中，學生的思維走向嚴密，走向開闊。這樣，姜老師逐步引學生鑒賞，幫學生鑒賞，教學生鑒賞，很好地落實了教學的重、難點。