王陸 彭玏 馬如霞 楊佳辰

[摘 ? 要] 文章對(duì)來自福建省廈門市思明區(qū)95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運(yùn)用路徑分析法、聚類分析方法、COI認(rèn)知臨場(chǎng)分析法、文本可視化方法、主成分分析法、多維尺度分析法和相關(guān)分析法等基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進(jìn)行了深入分析，發(fā)現(xiàn)了七條典型的教師成長(zhǎng)行為路徑，以及實(shí)踐性知識(shí)是教師成長(zhǎng)行為路徑中的重要中介變量，其中，教師的教育信念、策略知識(shí)、情境知識(shí)和反思知識(shí)是最主要的中介變量。發(fā)現(xiàn)的七條典型的教師成長(zhǎng)行為路徑為網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計(jì)者和一線教師均帶來了一些重要啟示。

[關(guān)鍵詞] 教師專業(yè)發(fā)展; 教師成長(zhǎng)行為路徑; 大數(shù)據(jù); 知識(shí)發(fā)現(xiàn)

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] ?王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)原理與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境的研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、問題的提出

近年來大力推動(dòng)的教育改革，使得社會(huì)各界都要求教育質(zhì)量的迅速提升。知識(shí)的快速發(fā)展，未來世界的形成與競(jìng)爭(zhēng)，信息網(wǎng)絡(luò)分享平臺(tái)的建設(shè)與應(yīng)用，都導(dǎo)致教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)的必要性與緊迫性。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果日益受到社會(huì)各界的重視，而學(xué)生的多元化及家長(zhǎng)、媒體和其他利益相關(guān)者外部需求的日益復(fù)雜化，再加上不斷變化發(fā)展中的跨課程內(nèi)容和技術(shù)的新用途等，教師在職業(yè)生涯中已經(jīng)面臨著越來越復(fù)雜的專業(yè)要求[1]。

教師是優(yōu)質(zhì)教育的第一要素，也是影響國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 美國(guó)學(xué)者畢比（Beeby C.F.）在其著作《發(fā)展中國(guó)家的教育質(zhì)量》（the Quality of Education in the Developing Countries）中曾論及：教育的質(zhì)量是教師素質(zhì)的反映;沒有好的教師，就不會(huì)有好的教育[2]。然而，優(yōu)秀教師不是天生的，在我國(guó)目前優(yōu)質(zhì)教師人力資源短缺的背景下[3]，研究并回答“如何成為優(yōu)秀教師”“哪些因素可以使教師變得更優(yōu)秀”“優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展歷程是怎樣的”等問題，不僅能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展指明道路，而且也成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中至關(guān)重要的問題。

本文作者正是基于上述背景和問題，在第一作者主持的靠譜COP項(xiàng)目（The Teacher's ?Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱靠譜COP）中，對(duì)來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運(yùn)用基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進(jìn)行了深入的綜合分析，試圖發(fā)現(xiàn)典型的教師成長(zhǎng)行為路徑，試圖為教師專業(yè)發(fā)展提供更精準(zhǔn)的知識(shí)服務(wù)，助力更多的普通教師盡快地成為優(yōu)秀教師。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)

大數(shù)據(jù)具有數(shù)據(jù)體量巨大 （Volume） 、類型繁多 （Variety） 、低價(jià)值密度 （Value） 、處理快速（Velocity） 和復(fù)雜性（Complexity）的“4V+1C”特點(diǎn)[4]。維克托·邁爾-舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時(shí)代：生活、工作與思維的大變革》一書中指出： 大數(shù)據(jù)帶來的信息風(fēng)暴正在變革我們的生活、工作和思維， 大數(shù)據(jù)開啟了一次重大的時(shí)代轉(zhuǎn)型。大數(shù)據(jù)是人們獲得新的認(rèn)知、創(chuàng)造新價(jià)值的源泉[5]。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，信息分析將有三個(gè)轉(zhuǎn)變：第一，可以分析更多的數(shù)據(jù)，有時(shí)候甚至可以處理和某個(gè)特別現(xiàn)象相關(guān)的所有數(shù)據(jù)，而不再依賴于隨機(jī)采樣;第二，面對(duì)如此之多的研究數(shù)據(jù)， 不再熱衷于追求精確度;第三，因前兩個(gè)轉(zhuǎn)變而促成，即我們不再熱衷于尋找因果關(guān)系[6]。

知識(shí)發(fā)現(xiàn)是指從數(shù)據(jù)中提煉與萃取隱性的、未知的和有應(yīng)用潛力的信息的過程[7]。所謂知識(shí)發(fā)現(xiàn)也是“數(shù)據(jù)挖掘”的一種更廣義的說法。基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)服務(wù)是指：從數(shù)據(jù)集中識(shí)別有效的、新穎的、潛在的、有用的，以及最終可理解的知識(shí)，從而將專業(yè)領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)領(lǐng)域中的知識(shí)，為知識(shí)傳播、知識(shí)分享、知識(shí)轉(zhuǎn)移和知識(shí)創(chuàng)新提供必要保障的過程[8]。隨著各種與大數(shù)據(jù)相關(guān)技術(shù)的不斷發(fā)展，基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)使人既能從宏觀的視角了解數(shù)據(jù)之間的相互聯(lián)系，又能聚焦于宏觀視角中特定的一點(diǎn)，通過數(shù)據(jù)挖掘獲取大量的細(xì)節(jié)信息[9] ，將會(huì)更好地服務(wù)于包括教育學(xué)在內(nèi)的各個(gè)學(xué)科的知識(shí)管理與知識(shí)創(chuàng)生。

（二）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，也是從專業(yè)新手到專家型教師的發(fā)展過程[10]。教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)基本假設(shè)是：教師職業(yè)是一種專業(yè)性工作，教師是持續(xù)發(fā)展的個(gè)體，透過持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)與探究的歷程，進(jìn)而可以不斷提升其專業(yè)表現(xiàn)與水平[11]。凱里尤基（Kariuki）在總結(jié)了許多學(xué)者的觀點(diǎn)后認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一種教師為了改進(jìn)其教學(xué)知識(shí)和技能的過程[12]。自20世紀(jì)80年代以來，全球陸續(xù)出現(xiàn)了多層面的教育改革，教育治理日益復(fù)雜化，因此，教師的角色和責(zé)任開始發(fā)生改變，這些改變也給教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了更多的不確定性[13]。

一些專家針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中的不確定性，提出了重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的新要素。塞爾達(dá) （Zepeda）根據(jù)全美教育人員發(fā)展協(xié)會(huì)（National Staff Development Council， NSDC） 的教育人員發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)提出了教師專業(yè)發(fā)展的新要素：持續(xù)性、合作性、基于研究、基于數(shù)據(jù)的決策驅(qū)動(dòng)和足夠的資源支持[14]。杰克遜和大衛(wèi)（Jackson & David）的研究還指出，教師專業(yè)發(fā)展的途徑是要參與校內(nèi)外正式和非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng) [15]。

2010年，為貫徹落實(shí)全國(guó)教育工作會(huì)議精神和教育規(guī)劃綱要，我國(guó)教育部、財(cái)政部啟動(dòng)實(shí)施了中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱國(guó)培計(jì)劃），首次啟動(dòng)的中小教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)就覆蓋了全國(guó)32個(gè)省份600多個(gè)縣的32.5萬名中小學(xué)教師[16]，并由此掀開了中國(guó)中小學(xué)教師大規(guī)模遠(yuǎn)程培訓(xùn)與遠(yuǎn)程研修的新篇章，逐漸形成了豐富多樣的面向中小學(xué)教師的線上專業(yè)學(xué)習(xí)方式，以及線上與線下相混合的教師專業(yè)發(fā)展模式。依據(jù)凱里尤基（Kariuki）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展是“教師為了改進(jìn)其教學(xué)知識(shí)和技能的過程”的觀點(diǎn)[12]，本文第一作者率領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)在全國(guó)17個(gè)省300多所項(xiàng)目學(xué)校中，實(shí)施了靠譜COP項(xiàng)目，通過長(zhǎng)達(dá)十九年的研究與探索，提出了基于教師實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的一系列基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)服務(wù)，逐漸形成了基于數(shù)據(jù)決策驅(qū)動(dòng)的線上與線下混合式的教師專業(yè)發(fā)展新模式[8，17-18]。

綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展的方向應(yīng)該是目標(biāo)導(dǎo)向的、具有持續(xù)性的、基于研究的、基于數(shù)據(jù)決策驅(qū)動(dòng)的、建構(gòu)意義的，以及和教師日常工作情境相連結(jié)的線上與線下相混合的混合式學(xué)習(xí)。

（三）教師成長(zhǎng)行為路徑研究

傳統(tǒng)的教師成長(zhǎng)路徑從教師專業(yè)學(xué)習(xí)或進(jìn)修出發(fā)，旨在增進(jìn)教師的知識(shí)與信念，期盼借此改變教師的教學(xué)實(shí)踐，最后實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)化，故被稱為信念先于實(shí)踐的教師成長(zhǎng)行為路徑。

很長(zhǎng)時(shí)間以來，傳統(tǒng)的教師成長(zhǎng)行為路徑在指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐時(shí)起到了重要且主導(dǎo)的作用。但是古斯基（Guskey）率先對(duì)此提出了質(zhì)疑。在古斯基看來，教師的信念形成是非常困難的，而且信念也不是通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就可以輕而易舉的建構(gòu)或改變的。于是，古斯基于1986年提出了實(shí)踐先于信念的教師成長(zhǎng)行為路徑，其核心要義是：只有教師能夠首先肯定自己的新教學(xué)法的有效性之后，才會(huì)逐漸將其內(nèi)化為自己的教育教學(xué)信念。古斯基所提出的教師成長(zhǎng)行為路徑一經(jīng)提出，引起了很多學(xué)者的重視[19]。其中，約翰遜（Johnson） 與歐文（Owen）將古斯基提出的實(shí)踐先于信念的教師成長(zhǎng)行為路徑予以了細(xì)化，提出了名為信念—實(shí)踐循環(huán)成長(zhǎng)行為路徑。該路徑包括了五個(gè)階段，依序是肯定、改進(jìn)、反思、創(chuàng)新和再造，并使教師的反思與實(shí)踐處于不斷的循環(huán)中[20]。

雖然上述三種教師成長(zhǎng)行為路徑存在著明顯的差異，但是它們都有一個(gè)共同的特征，即它們都是線性模型。而克拉克和霍林斯沃思（Clarke & Hollings-

worth）提出了一個(gè)由四個(gè)面向（Domains）及連接各個(gè)面向間的反思（Reflection）或付諸行動(dòng)（Enactment）兩種中介機(jī)制（Mediating Mechanisms）組合而成的非線性教師成長(zhǎng)行為路徑模型，如圖1所示[21]。

圖1所示的成長(zhǎng)行為路徑被命名為專業(yè)成長(zhǎng)互聯(lián)模型（The Interconnected Model of Professional Growth，簡(jiǎn)稱IMPG），其特點(diǎn)是：教師按照這樣的專業(yè)發(fā)展路徑進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)的同時(shí)，還能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。這個(gè)成長(zhǎng)路徑打破了前面三種線性路徑模型的簡(jiǎn)單路徑方式，是一種非線性模型。

本文第一作者主持的靠譜COP項(xiàng)目，以庫(kù)伯提出的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈為基礎(chǔ)，在長(zhǎng)期的實(shí)踐研究中，也形成了自己的教師成長(zhǎng)行為路徑模型，如圖2所示。

圖2所示的靠譜COP教師成長(zhǎng)行為路徑也是一個(gè)多路徑的非線性模型，它由三重循環(huán)組成。第一重循環(huán)由“在線學(xué)習(xí)—知識(shí)建構(gòu)”構(gòu)成，主要解決教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展與培育問題;第二重循環(huán)由“知識(shí)建構(gòu)—反思性實(shí)踐”構(gòu)成，主要解決用實(shí)踐性知識(shí)指導(dǎo)教師的教學(xué)改進(jìn)問題;第三重循環(huán)是由“在線學(xué)習(xí)—反思性實(shí)踐”及“反思性實(shí)踐—在線學(xué)習(xí)”的兩條路徑構(gòu)成，主要解決教師專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐之間的矛盾?？孔VCOP三重循環(huán)教師成長(zhǎng)行為路徑模型共有在線學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)和反思性實(shí)踐三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，這三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)也是靠譜COP項(xiàng)目開展基于大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)服務(wù)的三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究范式

在信息技術(shù)高速革新和進(jìn)步、數(shù)據(jù)量不斷增長(zhǎng)和積累的今天，傳統(tǒng)的科學(xué)研究范式己經(jīng)無法適應(yīng)一些新的研究領(lǐng)域，需要全新的范式指導(dǎo)新時(shí)代背景下的科學(xué)研究[22]。2007年，在美國(guó)加州召開的NRC-CSTB（National Research Council-Computer Science and Telecommunications Board）大會(huì)上，圖靈獎(jiǎng)獲得者、關(guān)系型數(shù)據(jù)庫(kù)的鼻祖吉姆·格雷（Jim Gray）發(fā)表了題為：“A Transformed Scientific Method”的講演，吉姆·格雷指出：大數(shù)據(jù)將成為繼以觀察和實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的經(jīng)驗(yàn)范式、以建模和歸納為基礎(chǔ)的理論范式和以模擬復(fù)雜現(xiàn)象為基礎(chǔ)的模擬范式之后的科學(xué)研究第四范式（the Fourth Paradigm），且提出第四范式是一種“數(shù)據(jù)密集型科學(xué)發(fā)現(xiàn)（Data-Intensive Scientific Discovery）”的研究范式[23]。

本研究將采取第四范式即數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式。數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式由傳統(tǒng)的假設(shè)驅(qū)動(dòng)向基于科學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索的科學(xué)方法轉(zhuǎn)變。雖然第四范式與第三范式都是利用計(jì)算機(jī)來進(jìn)行計(jì)算，但第四范式改變了過往的以假設(shè)為驅(qū)動(dòng)的研究模式[24]，不再是以提出問題進(jìn)而做出假設(shè)為前提，而是在龐大的大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，通過計(jì)算分析而獲取新的發(fā)現(xiàn)與新的理論。第四范式的革命性變革，主要體現(xiàn)在統(tǒng)計(jì)分析思維與大數(shù)據(jù)思維，在研究設(shè)計(jì)上遵循的不同范式與不同路線[25]。大數(shù)據(jù)思維的研究設(shè)計(jì)與統(tǒng)計(jì)思維的研究設(shè)計(jì)相比，具有突出的顯著變化。首先，因?yàn)橛辛舜髷?shù)據(jù)，在研究的分析思路上的變化是可以不受任何研究假設(shè)的限制，可以通過對(duì)大數(shù)據(jù)的分析直接尋找關(guān)系、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再加以總結(jié)并形成研究結(jié)論;在研究的分析過程上，由于可以直接從大數(shù)據(jù)的各種“定量的回應(yīng)”中找出那些真正的、重要的數(shù)量特征和數(shù)量關(guān)系，從而大大提高了得到新的定性結(jié)論的可能性;在研究的邏輯關(guān)系上，概率不再是事先預(yù)設(shè)的，而是基于實(shí)際分布得出的判斷。

（二）研究樣本

本研究數(shù)據(jù)來自福建省廈門市思明區(qū)7所靠譜COP學(xué)校的95位參與了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教師（占總研修人數(shù)的89%） 在7個(gè)學(xué)期中的大數(shù)據(jù)。其中新手教師占比50%，勝任教師占比29%，成熟教師占比21%;在95位教師中，文科教師的比例為49%，理科教師的比例為51%;小學(xué)教師比例為65%，初中教師為21%，高中教師為14%。

針對(duì)上述研究樣本，本研究采集了95位教師7個(gè)學(xué)期以來三個(gè)方面的大數(shù)據(jù)：在線學(xué)習(xí)類數(shù)據(jù)、實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)。在線學(xué)習(xí)類數(shù)據(jù)又包括認(rèn)知臨場(chǎng)數(shù)據(jù)和文本內(nèi)容數(shù)據(jù)兩類。

（三）研究方法

教師成長(zhǎng)行為路徑分析的主要研究方法為路徑分析法、聚類分析法、COI認(rèn)知臨場(chǎng)分析法、文本可視化方法、主成分分析法、多維尺度分析法和相關(guān)分析法等共七種主要的研究方法，具體見表1。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）在線學(xué)習(xí)行為分析

1. 學(xué)習(xí)者關(guān)系分析

針對(duì)研修教師在靠譜COP平臺(tái)中的關(guān)系型數(shù)據(jù)，按照“中心度+模塊度”，使用Louvain算法進(jìn)行了凝聚子群分析，共得出6個(gè)凝聚子群，每個(gè)子群中既包含了不同的助學(xué)者，也包含了不同學(xué)校的研修教師。

研究結(jié)果表明，在來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師網(wǎng)上學(xué)習(xí)研修的過程中，形成了6個(gè)關(guān)系更為緊密的小社群即凝聚子群，凝聚子群之間的聯(lián)結(jié)比較少，而凝聚子群內(nèi)部的聯(lián)結(jié)相對(duì)較多。在每個(gè)子群中，面積越大的節(jié)點(diǎn)表示其中心度越大。中心度越大的節(jié)點(diǎn)，表明對(duì)應(yīng)該節(jié)點(diǎn)的研修教師在靠譜COP平臺(tái)中越活躍，是凝聚子群中的核心人物，占據(jù)了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的中心位置。

2. 學(xué)習(xí)水平分析

認(rèn)知臨場(chǎng)感由安德森（Anderson）等人定義為：“在任何特定的探究社區(qū)中， 參與者能夠通過持續(xù)交流來建構(gòu)意義的程度”，具體包括觸發(fā)事件、探究、歸納總結(jié)和付諸應(yīng)用四個(gè)階段;安德森等人還指出，認(rèn)知臨場(chǎng)是最重要的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)[27]。

作者運(yùn)用了COI認(rèn)知臨場(chǎng)分析法，按照觸發(fā)事件、探究、歸納總結(jié)和付諸應(yīng)用四個(gè)二級(jí)維度，對(duì)所有研修教師發(fā)言的帖子和作業(yè)等文本數(shù)據(jù)進(jìn)行了編碼，獲得了95位研修教師在四個(gè)維度上的認(rèn)知臨場(chǎng)數(shù)據(jù)。隨后，針對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)四個(gè)維度的數(shù)據(jù)，通過聚類分析發(fā)現(xiàn)：在95位參加網(wǎng)絡(luò)研修的教師中，僅有7.4%的教師達(dá)到了認(rèn)知臨場(chǎng)的優(yōu)秀水平。

3. 學(xué)習(xí)行為特征分析

針對(duì)所有文本型數(shù)據(jù)，將認(rèn)知臨場(chǎng)達(dá)到優(yōu)秀水平的教師和未達(dá)到優(yōu)秀的教師分為兩個(gè)群體，依據(jù)從文本挖掘出的實(shí)踐性知識(shí)編碼中的關(guān)鍵詞和文本可視化方法，發(fā)現(xiàn)了教師在線學(xué)習(xí)的行為特征。

研究結(jié)果表明，在靠譜COP中認(rèn)知臨場(chǎng)為優(yōu)秀水平的教師與未達(dá)到認(rèn)知臨場(chǎng)優(yōu)秀水平的教師之間的學(xué)習(xí)行為差異顯著。認(rèn)知臨場(chǎng)為優(yōu)秀水平的教師，其網(wǎng)上的學(xué)習(xí)行為是以認(rèn)識(shí)問題、廣義探究、信息交流和細(xì)化歸納內(nèi)容等行為為主;而未達(dá)到認(rèn)知臨場(chǎng)優(yōu)秀水平的教師，其網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為主要以恭維表達(dá)欣賞、表達(dá)同意、問問題和廣義探究等行為為主。

4. 認(rèn)知臨場(chǎng)與實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)性分析

以認(rèn)知臨場(chǎng)四個(gè)維度的數(shù)據(jù)與教師實(shí)踐性知識(shí)六個(gè)維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Product-moment Correlation Coefficient）作相關(guān)分析后，可以得到表2的結(jié)果。

從表2中可以發(fā)現(xiàn)，四個(gè)維度的認(rèn)知臨場(chǎng)數(shù)據(jù)與六個(gè)維度的教師的實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)在顯著性檢驗(yàn)P < 0. 01水平上存在多個(gè)顯著相關(guān)關(guān)系，即教師的網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為與教師的實(shí)踐性知識(shí)之間存在相關(guān)關(guān)系。

（二）實(shí)踐性知識(shí)分析

1. 主成分分析

陳向明教授指出，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的，對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，由六個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成：教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)[28]。

針對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)為優(yōu)秀水平的教師的實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)，本文作者首先運(yùn)用主成分分析法，從六種實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)中提取出六個(gè)成分，其中排名前二的兩個(gè)主成分累積解釋方差達(dá)到總方差的81.9%，說明其在81.9%的程度上代表六個(gè)維度實(shí)踐性知識(shí)。換句話說，六種實(shí)踐性知識(shí)可以用排名前二的兩種主成分代表，有效地實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)的降維處理。

主成分的載荷矩陣

表3描述了六個(gè)實(shí)踐性知識(shí)維度與排名前二的二個(gè)主成分之間的相關(guān)系數(shù)。從表3中可以看出：（1）與主成分1相關(guān)性最高的依次是情境知識(shí)、反思知識(shí)和策略知識(shí);（2）與主成分2相關(guān)性最高的是人際知識(shí)。

針對(duì)未達(dá)到認(rèn)知臨場(chǎng)優(yōu)秀水平的教師的實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)，作者也同樣運(yùn)用了主成分分析法，從六種實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)中提取出其主成分，其中排名前二的主成分能夠累積解釋方差達(dá)到總方差的90.3%，說明其在90.3%的程度上代表六個(gè)維度實(shí)踐性知識(shí)。換句話說，六種實(shí)踐性知識(shí)可以用排名前二的兩種主成分代表，有效地實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)的降維處理。采用上述相同的方法，可以計(jì)算出與第一主成分相關(guān)性最高的依次是策略知識(shí)、教育信念和自我知識(shí)，其相關(guān)性系數(shù)依次為0.960、0.902、0.870;與第二主成分相關(guān)性最高的是人際知識(shí)，其相關(guān)性系數(shù)為0.733。

綜上所述，認(rèn)知臨場(chǎng)為優(yōu)秀水平的教師群體與未達(dá)到認(rèn)知臨場(chǎng)優(yōu)秀水平的教師群體的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：（1）認(rèn)知臨場(chǎng)為優(yōu)秀水平的教師群體的情境知識(shí)、反思知識(shí)和策略知識(shí)是其實(shí)踐性知識(shí)最主要的成分，占比58.73%;其次是人際知識(shí)。（2）未達(dá)到認(rèn)知臨場(chǎng)優(yōu)秀水平的教師群體與優(yōu)秀教師群體相比，實(shí)踐性知識(shí)的主成分具有顯著差異，認(rèn)知臨場(chǎng)水平較差的教師情境知識(shí)和反思知識(shí)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)總體水平影響十分有限，即情境知識(shí)和反思知識(shí)在實(shí)踐性知識(shí)成分中不處于支配地位。

2. 實(shí)踐性知識(shí)與課堂教學(xué)行為的相關(guān)分析

實(shí)踐性知識(shí)六個(gè)維度的數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為十一個(gè)維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Product-moment Correlation Coefficient）的相關(guān)分析后，可以得到表4的結(jié)果。

從表4中可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐性知識(shí)的六個(gè)維度數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為的十一個(gè)維度數(shù)據(jù)在顯著性檢驗(yàn)P < 0. 05水平上存在多個(gè)顯著相關(guān)關(guān)系，即教師的實(shí)踐性知識(shí)與教師的課堂教學(xué)行為之間存在相關(guān)關(guān)系。

（三）成長(zhǎng)路徑分析

作者對(duì)表2中存在顯著相關(guān)與極顯著相關(guān)關(guān)系的認(rèn)知臨場(chǎng)數(shù)據(jù)與實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)，以及表4中存在顯著相關(guān)與極顯著相關(guān)關(guān)系的實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型軟件AMOS進(jìn)行路徑分析，得到各條因果路徑的路徑系數(shù)。同時(shí)，也對(duì)各條路徑因果關(guān)系成立的假設(shè)進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)，其中能夠通過顯著性檢驗(yàn)的各條因果路徑如圖3所示。在路徑分析中，為了更好地研究研修教師實(shí)踐性知識(shí)水平的增長(zhǎng)與課堂教學(xué)行為改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程，實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)均使用教師在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期研修后的增量表示。

在路徑分析中，由最大似然估計(jì)得到的各條因果路徑的路徑系數(shù)見表5。其中對(duì)于假設(shè)“探究→反思知識(shí)增量”“探究→情境知識(shí)增量”等5條因果路徑成立的顯著性檢驗(yàn)P值小于0.05，對(duì)于假設(shè)“探究→教育信念增量”“歸納總結(jié)→策略知識(shí)增量”等7條因果路徑成立的顯著性檢驗(yàn)P值小于0.01。

通過表5中各因果路徑的路徑系數(shù)，可得到能夠體現(xiàn)認(rèn)知臨場(chǎng)對(duì)課堂教學(xué)行為改進(jìn)影響的效應(yīng)系數(shù)，見表6。從認(rèn)知臨場(chǎng)到實(shí)踐性知識(shí)，再到課堂教學(xué)行為的各條因果路徑，其間接效應(yīng)也都通過了顯著性檢驗(yàn)，說明表6所列出的認(rèn)知取向成長(zhǎng)路徑能夠積極有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)行為的改進(jìn)。

對(duì)于以上路徑分析中涉及的存在顯著相關(guān)或極顯著相關(guān)關(guān)系的變量，將變量間的因果關(guān)系互換，使用相同軟件和算法進(jìn)行逆向的路徑分析，得到各條因果路徑的路徑系數(shù)。同時(shí)，也對(duì)各條路徑因果關(guān)系成立的假設(shè)進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)，其中能夠通過顯著性檢驗(yàn)的各條因果路徑如圖4所示。

在路徑分析中，由最大似然估計(jì)得到的各條因果路徑的路徑系數(shù)見表7。其中對(duì)于假設(shè)“探究←反思知識(shí)增量”“觸發(fā)事件←教育信念增量”等5條因果路徑成立的顯著性檢驗(yàn)P值小于0.05，對(duì)于假設(shè)“付諸應(yīng)用←情境知識(shí)增量”“歸納總結(jié)←策略知識(shí)增量”等4條因果路徑成立的顯著性檢驗(yàn)P值小于0.01。

五、研究結(jié)論

（一）認(rèn)知取向的教師成長(zhǎng)行為路徑

本研究發(fā)現(xiàn)三個(gè)認(rèn)知取向的教師成長(zhǎng)路徑模型，如圖5、圖6和圖7所示。反映出教師的教學(xué)行為受教師實(shí)踐性知識(shí)的直接影響，并受在線學(xué)習(xí)行為的間接影響。

圖5所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑一的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該多進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究性學(xué)習(xí)行為可以有效促進(jìn)教師的教育信念、情境知識(shí)和反思知識(shí)的增長(zhǎng)。教育信念水平越高的教師，反映在課堂中，其叫未舉手者答的行為會(huì)越多，并且打斷學(xué)生或代答的行為越少，反映出教師尊重學(xué)生的主體性，注重學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與性。情境知識(shí)水平越高的教師，其非言語性回應(yīng)和批判性問題的比例越高，反映出師生關(guān)系更加親密，而且教師更加注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維的培養(yǎng)。反思知識(shí)水平越高的教師，在課堂中深度對(duì)話四的行為也越多，反映出教師更多地運(yùn)用了追問等方式對(duì)教與學(xué)進(jìn)行及時(shí)的干預(yù)。

圖6所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑二的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該多進(jìn)行歸納總結(jié)，歸納總結(jié)學(xué)習(xí)行為可以有效促進(jìn)教師的教育信念和策略知識(shí)的增長(zhǎng)。教育信念水平越高的教師，反應(yīng)在課堂上，其叫未舉手者答的行為會(huì)越多，且打斷學(xué)生或代答的行為會(huì)越少，反映出教師注重學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與性，關(guān)注更多的學(xué)生，同時(shí)，也會(huì)更加尊重學(xué)生的主體行為。策略知識(shí)水平越高的教師，其提出若何問題的教學(xué)行為會(huì)越多，反映出教師更加注重對(duì)學(xué)生的遷移能力的培養(yǎng)，課堂中會(huì)有比較多的開放性問題。

圖7所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑三的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該多涉及付諸應(yīng)用，付諸應(yīng)用的學(xué)習(xí)行為可以有效促進(jìn)教師的情境知識(shí)的增長(zhǎng)。情境知識(shí)水平越高的教師，在課堂中提出批判性問題的行為會(huì)越多，且非言語性回應(yīng)的行為也會(huì)越多，反映出教師更加注重對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，師生行為更加親密和諧。

（二）實(shí)踐取向的教師成長(zhǎng)行為路徑

本研究發(fā)現(xiàn)四個(gè)實(shí)踐取向的教師成長(zhǎng)路徑模型，如圖8～11所示，反映出教師在線學(xué)習(xí)行為受教師實(shí)踐性知識(shí)的直接影響，并受課堂教學(xué)行為的間接影響。

圖8所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑四的含義為：教師在課堂中出現(xiàn)打斷學(xué)生回答或代答的行為越少，可以有效促進(jìn)教師教育信念水平的提高。教師教育信念水平越高，其在線學(xué)習(xí)的時(shí)候越能發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)中的問題，觸發(fā)事件的學(xué)習(xí)行為會(huì)越多。

圖9所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑五的含義為：教師在課堂中提出若何問題的行為越多，可以有效促進(jìn)教師教育信念、策略知識(shí)和反思知識(shí)水平的提高。教師教育信念水平越高，其在線學(xué)習(xí)時(shí)越能發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)中的問題，觸發(fā)事件的學(xué)習(xí)行為會(huì)越多。教師策略知識(shí)水平越高，在線學(xué)習(xí)中的探究學(xué)習(xí)行為越多。教師策略知識(shí)水平越高，在線學(xué)習(xí)中的歸納總結(jié)行為也越多。

圖10所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑六的含義為：教師在課堂中提出批判性問題的行為越多，越能有效促進(jìn)教師情境知識(shí)水平的提高。教師情境知識(shí)水平越高，其在在線學(xué)習(xí)時(shí)越能面向問題解決付諸應(yīng)用。

圖11所發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑七的含義為：教師在課堂中出現(xiàn)深度對(duì)話四行為越多，越能有效促進(jìn)教師反思知識(shí)水平的提高。教師反思知識(shí)水平越高，其在在線學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)出現(xiàn)越多的探究學(xué)習(xí)行為。

六、結(jié) ? 語

本研究對(duì)來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運(yùn)用基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進(jìn)行了深入分析，發(fā)現(xiàn)了七條典型的教師成長(zhǎng)行為路徑，如圖5-11所示，為改善教師的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量和通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)改進(jìn)課堂教學(xué)行為指明了具體的途徑，故可以稱之為教師專業(yè)發(fā)展的“捷徑”。

這七條典型的教師成長(zhǎng)行為路徑反映出：實(shí)踐性知識(shí)是教師成長(zhǎng)行為路徑中的重要中介變量，其中教師的教育信念、策略知識(shí)、情境知識(shí)和反思知識(shí)是最主要的中介變量。這七條典型的教師成長(zhǎng)行為路徑對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計(jì)者和一線教師均帶來了一些重要啟示：網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計(jì)者應(yīng)該聚焦設(shè)計(jì)探究、歸納總結(jié)、付諸應(yīng)用三類基于認(rèn)知臨場(chǎng)感的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)，以促進(jìn)研修教師實(shí)踐性知識(shí)水平的提高和課堂教學(xué)行為的改進(jìn);一線教師應(yīng)該從問題設(shè)計(jì)、理答方式、回應(yīng)方式以及教學(xué)干預(yù)四個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行改進(jìn)，以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)水平的提高和網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中認(rèn)知臨場(chǎng)感的提升，改善在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。

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