安濤 韓雪婧 周進

[摘 ? 要] 文章以知識生產(chǎn)模式理論為基礎，考察我國教育技術學的發(fā)展路徑，為我國教育技術學發(fā)展提供理論啟發(fā)。知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了模式I、模式II、模式III三種模式，教育技術學發(fā)展存在知識邏輯、應用邏輯和社會邏輯三種邏輯路徑。知識邏輯處于核心地位，它體現(xiàn)了學科研究范式，能為教育技術學發(fā)展提供知識基礎與理論框架;應用邏輯則體現(xiàn)了跨學科研究范式，能實現(xiàn)教育技術學的“學以致用”，促進知識研究與產(chǎn)品應用的轉(zhuǎn)換;社會邏輯則屬于超學科研究范式，需要將學科置于特定的社會空間里，并能激發(fā)教育技術學的生長點，催生教育技術學的新理論與新話語。教育技術學的三種學科邏輯能相互作用，為教育技術學科發(fā)展提供超越之路。

[關鍵詞] 知識生產(chǎn)模式; 教育技術學; 知識邏輯; 應用邏輯; 社會邏輯

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] ?安濤（1981—），男，山東新泰人。副教授，博士，主要從事教育技術哲學與網(wǎng)絡素養(yǎng)教育研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

我國教育技術學經(jīng)歷了三十余年的高速發(fā)展，取得了一定成就，但存在一系列不可忽視的問題。教育技術學科和專業(yè)面臨萎縮的現(xiàn)象，這也引發(fā)了教育技術人的憂慮。教育技術學發(fā)展亟須理論視角或?qū)嵺`路徑的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變，墨守成規(guī)則會抑制教育技術學的發(fā)展?jié)摿?，甚至使學科走向更加嚴重的衰落。本文主要從知識生產(chǎn)模式角度對教育技術學發(fā)展路徑進行探討，指出教育技術學發(fā)展存在的三重邏輯，希望能對學科發(fā)展提供理論啟發(fā)。

一、我國教育技術學發(fā)展面臨的困境

技術是教育技術發(fā)展的重要推動力，信息技術的廣泛應用極大地豐富了教育技術學研究話題。近年來，諸如翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、創(chuàng)客、微課等新話題充斥著教育技術學研究領域，使人們感到教育技術發(fā)展的日新月異，并對傳統(tǒng)的教育技術觀形成強烈沖擊。但這些五花八門的研究只不過是造成了教育技術學研究的表面繁華，并未給教育技術學發(fā)展帶來實質(zhì)性提升，“每當一種新媒體與技術誕生，就會引起教育技術研究的繁榮，一旦該媒體技術進入了公眾領域，則‘熱點消失，研究就陷入了低谷[1]。”教育技術學如同隨波逐流的浮萍，缺乏扎實根基。我國教育技術學發(fā)展面臨的困境主要表現(xiàn)在以下幾方面：

首先，教育技術學科話語的缺失。學科話語總是以本學科視野指向事物或現(xiàn)象的深層次，是蘊含其中而尚未展開的基礎性、原則性的判斷和解釋。這類論斷往往構(gòu)成對事物或現(xiàn)象隱性特征的核心論斷[2]。學科話語是一個學科內(nèi)在的“精氣神”，能對學科發(fā)展產(chǎn)生塑造或建構(gòu)的向心力作用。反觀我國教育技術學，學科話語并未得到有效建構(gòu)，特別是對國外理論的“盲目照搬”備受詬病。我國教育技術學一直跟隨美國教育技術亦步亦趨，對其研究話題、理論與方法采取簡單移植，而忽略了國外研究話題、理論與方法所承載的實用主義等文化因素，也忽視本國教育豐富而復雜的教育經(jīng)驗與需求，必然會造成“南橘北枳”的消極影響。此外，教育技術研究“唯新是瞻”的不良風氣也影響了學科話語的建構(gòu)。新技術、新話題雖然能為教育技術學研究帶來新鮮感，但由于缺乏必要的學術審視和積淀，反而產(chǎn)生了大量的學術泡沫，虛化了學科發(fā)展的內(nèi)在動力。

其次，教育技術學核心能力不突出。學科核心能力是一門學科知識對研究對象的認識、解釋或問題解決時表現(xiàn)出的獨特視角或能力，它決定著一個學科的獨立性與專業(yè)性。隨著信息技術的發(fā)展，技術應用門檻逐漸降低，以教學媒體為核心的教育技術能力也陷入較為尷尬的境地，并未發(fā)揮出不可替代的專業(yè)性。而且，來自其他行業(yè)的從業(yè)人員到教育技術領域搭車現(xiàn)象也較為普遍，哲學、理學甚至文學等學科背景的從業(yè)人員都能短時間內(nèi)在教育技術學中謀得一席之位。這不禁引人反思，教育技術學的專業(yè)性與不可替代性究竟體現(xiàn)在哪里？但當前教育信息化發(fā)展的時代背景又賦予了教育技術學特殊的歷史使命，教育技術學理應在教育信息化中發(fā)揮重要作用，因此，教育技術學如何提升自己核心能力，并嵌入到教育信息化浪潮中，值得教育技術學人反思。

最后，教育技術學的社會影響力弱。學科與社會的關系成為影響學科發(fā)展的一大因素，學科必須“充分認識自己在當今社會中的真正作用和目的，那它就必須審視自己的社會責任”[3]，但是如果缺乏把這些知識用于實踐的決心和責任感，那么公眾就會認為這個學科是無用的，失去了存在的根據(jù)[4]。教育技術學的社會影響力則顯得較為薄弱，并未廣泛深入到社會實踐中，教育技術學的理論與實踐兩張皮現(xiàn)象依然存在。正如黎加厚所指出的，教育技術學推出的教學模式一直無法在教學中得以常態(tài)化應用，技術產(chǎn)品也沒有引領市場[5]。同樣，公眾對教育技術學并不認可，以專業(yè)的招生與就業(yè)為例，一方面，教育技術專業(yè)面臨招生困難的窘境，專業(yè)出現(xiàn)萎縮現(xiàn)象，特別是省屬院校招生規(guī)模都在很大程度上有所減少[6]。另一方面，教育技術畢業(yè)生卻存在就業(yè)方面的結(jié)構(gòu)性矛盾，專業(yè)畢業(yè)生雖然存在就業(yè)困難，但相應的社會需求卻得不到滿足。這與教育技術學的社會影響力和認可度低不無關系。

二、知識生產(chǎn)的三種模式

知識是學科問題的邏輯起點，對知識活動的探索與分析構(gòu)成了學科活動主線。知識生產(chǎn)也成為人們關注的熱點問題。從某種意義上說，知識生產(chǎn)模式體現(xiàn)了學科發(fā)展態(tài)勢。因此，考察知識生產(chǎn)模式，能為我國教育技術學發(fā)展提供良好的理論視角，有益于我國教育技術學的發(fā)展。

英國學者吉本斯指出知識生產(chǎn)過程存在兩種模式。其中，知識生產(chǎn)模式I是傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式，這種知識生產(chǎn)主要在單學科視角下、認知的語境完成的，它設置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學術興趣所主導，其評價標準主要是通過同行評議的方式。這種知識是科學邏輯推理的產(chǎn)物，主要是在大學或科研機構(gòu)內(nèi)進行?？梢哉f，知識生產(chǎn)模式I是一種基于牛頓力學思想的科學研究范式，其目的是“為了知識而知識”。而在知識生產(chǎn)模式II中，知識生產(chǎn)是在社會實踐的實際應用情境中進行的，并體現(xiàn)出強烈的跨學科性。而且，大學不再是知識生產(chǎn)的主要場所，而是需要政府與產(chǎn)業(yè)的廣泛參與，知識生產(chǎn)的目的不再是基于科學興趣，而是基于生產(chǎn)的需求與社會效益，其評價標準呈現(xiàn)多樣性，既包括同行評議，還在于知識的實用性、市場競爭力以及社會效益等方面。這兩種知識生產(chǎn)模式并不是截然對立的，只是同一知識領域里的兩種不同模式。“模式II并不是要代替模式 I，而是對其補充，事實上，它是模式I的一種發(fā)展?！盵7]具體而言，模式I知識是線性發(fā)展的，是同知識領域的同質(zhì)性知識;而模式II知識是同知識領域的異質(zhì)性知識，并呈現(xiàn)非線性發(fā)展態(tài)勢。

E·G·卡拉雅尼斯提出知識生產(chǎn)模式III，該知識生產(chǎn)模式是從模式I與模式II邏輯演繹的結(jié)果，它“以知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡、分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為核心組織模式，‘四重螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為適應性情境，強調(diào)知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)的‘多層次、多節(jié)點、多形態(tài)、多主體的多維聚合模式[8]?！本唧w而言，知識生產(chǎn)模式III通過建構(gòu)知識集群與知識網(wǎng)絡的方式生成知識創(chuàng)新系統(tǒng)，并強調(diào)知識創(chuàng)新的多主體性與多層次性。四重螺旋系統(tǒng)則展示了“大學—產(chǎn)業(yè)—政府—公眾社會”在知識創(chuàng)新方面的互動關系。公民社會指的是知識的用戶群體，構(gòu)成了知識生產(chǎn)的適應性情境[9]，是知識生產(chǎn)的相關因素與社會基礎。因此，知識生產(chǎn)模式III打破了不同知識領域的局限，是多元主體、多層次與多節(jié)點的知識網(wǎng)絡互動的系統(tǒng)，它所生產(chǎn)的知識是不同知識領域的異質(zhì)性知識。所以，知識生產(chǎn)模式III超越了同領域知識的限制，構(gòu)成了一種新的知識生產(chǎn)范式，注重社會生活的參與性與公益性，并使得知識生產(chǎn)超越了大學、科研機構(gòu)以及知識應用的局限，它既具有多維聚合性，又具有非線性協(xié)同性。

從知識生產(chǎn)模式演變歷程可以看出，三種知識生產(chǎn)模式的外延依次擴大，呈現(xiàn)包攝關系。知識生產(chǎn)不再單純依靠遵循知識的內(nèi)在邏輯，也不再是純粹理智活動產(chǎn)物，而是在特定的知識系統(tǒng)或社會語境下建構(gòu)而來的。知識生產(chǎn)主體日趨多元化，知識生產(chǎn)從一種學者個體的獨立研究，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N群體活動，知識生產(chǎn)更注重多方面因素的協(xié)同與合作，知識還需要具備相應的外部效用和社會責任感。因此，在當前網(wǎng)絡化、全球化的時代背景下，純客觀主義和大寫理性主義的科學觀和知識觀被顛覆[10]，知識生產(chǎn)正在從“學院科學”到“后學院科學”轉(zhuǎn)變，知識生產(chǎn)與社會發(fā)展走向共謀。

三、教育技術學發(fā)展的三重邏輯

知識生產(chǎn)的三種模式為教育技術學發(fā)展提供了理論借鑒。教育技術學發(fā)展既堅守自身的學科立場，強化自身學科理論發(fā)展;還需要注重教育技術的應用，打破學科邊界，走向跨學科發(fā)展，實現(xiàn)與其他學科知識的共融共生;又需要具備社會性思維，與其他社會因素相整合，產(chǎn)生共同發(fā)展的合力。簡言之，教育技術學發(fā)展需要知識邏輯、應用邏輯與社會邏輯。

（一）教育技術學發(fā)展的知識邏輯

知識邏輯“是一種理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體，它掌控著牛頓學說所確立的典范在越來越多領域的傳播，并且確保其遵循所謂的‘良好的科學實踐”[7]?？梢哉f，知識邏輯有助于探討學科的知識本源，逐步形成一套本學科的知識范疇，總結(jié)出獨特的思維視角，并建構(gòu)學科理論的邏輯框架?？梢哉f，知識邏輯是一個學科發(fā)展的首要邏輯和重要基礎。

知識邏輯對于教育技術發(fā)展顯得尤為重要，教育技術學通常被認為是一個實踐領域，而且，教育技術實踐取向極易滋生技術工具論的論調(diào)，只強調(diào)技術手段的工具性，但忽視了技術運用背后復雜的影響因素與價值取向，這更加劇了教育技術學“無思”的研究形式。因此，教育技術學知識發(fā)展不能僅停留在簡單的經(jīng)驗總結(jié)與技術應用層面，還應樹立學科理論意識，進行知識與理論的深刻反思與升華。具體來說，教育技術學的知識邏輯體現(xiàn)在學科理論建構(gòu)與學科思維生成。

學科理論體系是知識的新舊更替以及現(xiàn)有知識體系的系統(tǒng)化和再系統(tǒng)化。學科理論建構(gòu)不是學科知識簡單的組合，而是凝聚性的邏輯系統(tǒng)?；萃柕倪壿嬛髁x圖式論為教育技術學理論研究提供了方法論指導。他認為理論體系是歸納邏輯與演繹邏輯的結(jié)果。具體說，一方面，理論研究必須建立在基本事實與相關觀念或概念的基礎上，然后利用歸納與綜合的方法將基本事實與概念有機結(jié)合，并由此升華成不同抽象層級的理論。另一方面，利用演繹邏輯從層次較高的定律推導出不同層級的推論，這些推論能解釋或涵蓋相關的事實[11]。因此，教育技術學研究需要保持技術的敏感性，積極把握與適應各類教育技術事實，還需要提升理論與思維的敏銳度，廣泛地從其他學科汲取學科思想，從而為我所用。需要指出，教育技術學理論建構(gòu)既需要學科基礎理論的支持，其中技術哲學、教育哲學等知識可以提供重要的觀念或概念來源，而這些概念對教育技術學理論建構(gòu)會起到引導或支架作用。

同時，教育技術學的知識邏輯還應注重學科思維的生成。學科思維是一門學科在特殊使命引導下的，以一定的學科知識為基礎，以相關的概念學科語言為載體，形成的專門化的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的思維方法及過程。學科思維的生成有助于學科從業(yè)人員形成一種獨特的方法系統(tǒng)，并表現(xiàn)為特有專業(yè)能力和自然而然的思維習慣。比如，設計思維被認為是教育技術學的學科思維[12]。教育技術設計思維的生成，一方面需要堅守教育技術學的學科使命，發(fā)揮聯(lián)系理論與實踐、溝通教育和技術的關系的橋梁作用，并體現(xiàn)“如何做”的實踐取向。因此，教育技術學應自覺地將設計思維作為自身的思維方式，并以設計思維作為學科發(fā)展向心力統(tǒng)照整個學科發(fā)展。另一方面，設計思維的生成需要教育技術學知識的升華，這需要克服預設與固化的知識應用方式，在復雜多樣的教育技術情境中動態(tài)把握教育、技術與人的關系，從而為學生發(fā)展設計創(chuàng)設教育環(huán)境，進而完成從知識到思維的升華。在知識邏輯的引導下，學科理論與學科思維如同人的骨骼與血肉，共同促進教育技術學發(fā)展。

（二）教育技術學發(fā)展的應用邏輯

學科發(fā)展的應用邏輯面向問題解決方案的應用情景和框架，并直接向知識生產(chǎn)參與者轉(zhuǎn)移[13]。從學科性質(zhì)看，教育技術學具有極強的跨學科性，其本身發(fā)展需要不同學科知識的融合。同時，應用邏輯也是教育技術發(fā)展的內(nèi)在要求，依據(jù)托尼·比徹的學科分類，教育技術學可以認為是一門“應用社會科學”，更依賴“軟純知識達到專業(yè)實踐的提升，但它把軟純知識作為一種對人類處境復雜性的理解和妥協(xié)的手段，而不是一種解釋和掌握物質(zhì)世界的方法”[14]。因此，教育技術學發(fā)展還應置身于更廣泛的應用情境之中，利用技術手段解決教育問題，體現(xiàn)學科的“有效性”，并從應用中反哺學科發(fā)展。

斯托克斯提出了科學研究二維象限模型，其中重點論述了“巴斯德象限”。巴斯德象限是“應用引起的基礎研究”，能實現(xiàn)應用目標與理論目標的結(jié)合，巴斯德象限對科學發(fā)展具有重要意義。我國大量科研機構(gòu)大多遵循從基礎研究到應用研究的“布什線性模式”，扮演被動的技術研發(fā)者，而非積極主動的創(chuàng)新主體，許多基礎理論研究成果難以成功地實現(xiàn)應用，甚至被束之高閣。同理，教育技術學的理論研究問題的選擇和研究方向應該充分尊重應用的需要，不是簡單由基礎到應用，而是應在知識邏輯與應用邏輯的動態(tài)關聯(lián)中，實現(xiàn)理論追求的基本認識與解決實際問題方案的有效結(jié)合[15]。這種發(fā)展模式會為教育技術學的基礎研究與應用研究帶來互動與雙贏，呈現(xiàn)出“基礎研究的應用性，應用研究的基礎性”，既增強教育技術學的理論認識，又實現(xiàn)教育技術的應用目的。

當前備受關注的產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新是應用邏輯的典型路徑，能為教育技術學應用邏輯發(fā)展提供一條可行路徑。所謂的產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新可以理解為是企業(yè)、大學、科研院所三個基本主體投入各自的優(yōu)勢資源和能力，在政府、科技服務中介機構(gòu)、金融機構(gòu)等相關主體的協(xié)同支持下，共同進行技術開發(fā)的協(xié)同創(chuàng)新活動[16]。參與協(xié)同創(chuàng)新活動的各方共同構(gòu)成知識創(chuàng)新的主體，能打破傳統(tǒng)的組織與信息之間的壁壘，強調(diào)主體間、知識和技術的協(xié)作與共享。產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新能做到教育技術學科與企業(yè)的優(yōu)勢互補，既能發(fā)揮教育技術學科的智力優(yōu)勢，彰顯本學科對教育的理解，又能充分利用企業(yè)的技術與資金優(yōu)勢，從而促進知識向產(chǎn)品轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)教育與技術的融合。比如，在數(shù)字化學習資源與環(huán)境建設中，單獨依靠教育技術學的內(nèi)部力量無法進行從知識到產(chǎn)品的轉(zhuǎn)化，還應整合政府或產(chǎn)業(yè)的力量進行協(xié)同創(chuàng)新。有研究指出，推進虛擬現(xiàn)實的教育應用應調(diào)動多方力量。其中，政府應建立產(chǎn)學研用結(jié)合的VR教育應用實證研究體系;研究機構(gòu)應積極整合資源，開展高生態(tài)效度的基礎研究;產(chǎn)業(yè)需尊重教育規(guī)律，重視VR世界中師生的自主性[17]。

可以說，教育技術學的應用邏輯能激發(fā)本學科蘊藏的知識和技術資源，將學術研究與產(chǎn)業(yè)需求結(jié)合起來，形成產(chǎn)學研相互促進的良性循環(huán)。同時，教育技術學的應用邏輯還能發(fā)揮對學科知識生產(chǎn)的反哺效應，在理論與應用的結(jié)合中發(fā)現(xiàn)和培育教育技術學科的新知識增長點，實現(xiàn)學科邊界的拓展與學科知識的更新。

（三）教育技術學發(fā)展的社會邏輯

吉本斯指出，“知識生產(chǎn)依賴于更廣闊的社會背景，而不是集中在少數(shù)幾個機構(gòu)中。知識生產(chǎn)囊括了處于各種不同社會關系中的個人和組織”[7]。社會是學科發(fā)展的土壤，會對學科發(fā)展提出相應的社會需求，從而推動學科發(fā)展?？梢哉f，學科與社會可以相互作用，建立共生關系。所以，教育技術學具有強烈的時空性與文化性，更需要置于特定社會邏輯視角。

社會邏輯體現(xiàn)了學科發(fā)展的超學科模式。它往往以解決生活世界中的問題為導向，強調(diào)多學科背景人員的參與性研究，其解釋框架要求科學家與社會利益相關者的對話與交流，[10]并能打破學科之間的界限，對各個學科研究范式加以整合，從而生成多維的知識網(wǎng)絡，以實現(xiàn)對現(xiàn)實世界的整體認識。從微觀的知識生成角度，能更清楚地把握其知識生產(chǎn)的本質(zhì)特點。學科發(fā)展的社會邏輯往往是在應用背景下，綜合運用不同領域的異質(zhì)成分知識解決特定的社會問題，進而生成新知識。根據(jù)行動者網(wǎng)絡理論，研究者、政府、產(chǎn)品生產(chǎn)者與消費者等都是行動者網(wǎng)絡中的一個節(jié)點，他們通過“轉(zhuǎn)譯”一起構(gòu)建較為穩(wěn)固的知識共同體，并建構(gòu)出能被行動者網(wǎng)絡接受的科學知識，又通過“轉(zhuǎn)譯”獲取或?qū)崿F(xiàn)各自的知識與目的[10]。

以當前我國政府推動的學習型社會進程為例，論述教育技術學發(fā)展的社會邏輯。黨的十九大提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質(zhì)”的戰(zhàn)略目標，實現(xiàn)這一目標需要政府推動、市場運作、社會參與以及教育支撐。其中，教育技術應用能提供優(yōu)質(zhì)的學習資源和教育服務以及搭建學習平臺，從而極大地拓展社會公民的學習機會和范圍。同時，學習型社會發(fā)展會對教育技術學提出特定需求，教育技術應用面臨著多樣化與復雜化的教育情境，而技術應用并不是按特定的、預設邏輯發(fā)展的。所以，單純地移植或套用現(xiàn)有的教育技術理論和實踐經(jīng)驗未必會有效地解決我國學習型社會發(fā)展中的問題，其中必然會產(chǎn)生大量學術問題，并會誘發(fā)新教育技術形態(tài)的產(chǎn)生。

因此，這就需要教育技術學聯(lián)合其他學科力量構(gòu)成行動者網(wǎng)絡，并在我國社會背景下對涌現(xiàn)出來的問題進行深入思考與學術審視。另一方面，問題解決會推動教育技術學的知識生產(chǎn)，在此需要指出，技術教育應用中的復雜而微觀的問題解決既需要普適性的教育技術學的宏大理論，也需要“具體問題具體分析”的小敘事。如利奧塔所言，“小敘事依然是想象發(fā)明的精髓形式，特別是在科學中”[18]，這些小敘事蘊含著豐厚的本土話語，有利于超越教育技術學一般性理論，實現(xiàn)教育技術知識的本土創(chuàng)新。所以，我國的學習型社會建設能激發(fā)教育技術學的生長點，催生教育技術學的新理論與新話語。同理，社會邏輯能使教育技術學因地制宜，能在不同社會文化條件下面對不同情境下的教育技術應用，從而超越學科的同質(zhì)化發(fā)展，實現(xiàn)學科發(fā)展的特色化與個性化。

四、教育技術學發(fā)展的超越之路

知識生產(chǎn)的三種模式展現(xiàn)了促進學科發(fā)展的知識邏輯、應用邏輯與社會邏輯，每個發(fā)展邏輯都可以推動學科發(fā)展。知識邏輯是教育技術學發(fā)展的內(nèi)核，它是教育技術學發(fā)展的生命力，知識發(fā)展程度決定著學科發(fā)展的高度。應用邏輯是知識邏輯的應用延伸，能使教育技術學“學以致用”，為學科發(fā)展提供強勁動力。社會邏輯則是應用邏輯的延伸，它能喚醒教育技術學社會責任的回歸，促進學科與社會發(fā)展融合，從而使教育技術學充滿活力。需要指出，教育技術學的三種發(fā)展邏輯不是簡單拼湊關系，而是應相互影響，呈現(xiàn)依次包攝關系，它們的關系如圖1所示。

更進一步說，知識邏輯能為教育技術學的另外兩種發(fā)展邏輯提供概念、理論與思維等方面的支持。反之，教育技術學知識邏輯的缺失則會造成學科發(fā)展的空心化。應用邏輯體現(xiàn)了跨學科研究范式，一方面能拓展教育技術學的理論視野，并將教育技術學理論轉(zhuǎn)化為應用，也能為社會邏輯提供應用支持;另一方面，應用邏輯能促進教育技術學與其他學科的互動融合，從而突破學科線性發(fā)展模式的局限，為教育技術學提供更多創(chuàng)新路徑。社會邏輯則體現(xiàn)了超學科研究特征，能整合教育技術學的知識邏輯與應用邏輯，激活整個學科的發(fā)展動能。而且，社會邏輯還是一個學科時代精神的反映，它要求教育技術學高揚時代精神，順應社會發(fā)展潮流。教育技術學發(fā)展的三種邏輯應保持平衡關系，顧此失彼則會導致學科發(fā)展的“短板效應”問題。

教育技術學三種邏輯之間可以互補互攝并產(chǎn)生協(xié)同效應，為學科整體發(fā)展提供超越之路。首先，教育技術學知識邏輯與社會邏輯促進教育技術學科話語發(fā)展。在知識邏輯的作用下，借助技術哲學或教育哲學等理論，能搭建一般意義上的學科理論框架并建立起學科思維視角，有助于人們對教育技術學進行總體把握。同時，社會邏輯視野有助于人們對教育技術學發(fā)展進行情境性反思，人們可以以小敘事方式對我國教育技術學實踐進行解讀與詮釋，并發(fā)掘其蘊含的本土知識，為我國教育技術學科話語賦予特定的社會文化立場，從而彰顯其生命力和獨立性。因此，兩種邏輯使得教育技術學科話語既能體現(xiàn)學科話語建構(gòu)所需的宏大敘事追求，還能滿足多樣性的小敘事訴求，并賦予知識生產(chǎn)一定的社會文化意蘊。

其次，教育技術學知識邏輯與應用邏輯有助于提升學科能力。教育技術學科能力表現(xiàn)在教育技術學理論研究與教育技術的設計、開發(fā)與運用等實踐方面，而且學科能力具有不可替代性，不能被社會公共服務替代，否則，學科合法性便會受到質(zhì)疑。而教育技術學科能力的提升，首當其沖的是需要加強學科發(fā)展的知識邏輯。學科理論與思維方法具有重要的認識功能，能形成問題分析與解決時所需的知識基礎和推理路徑?！皩W科核心知識和活動經(jīng)驗是學科能力的基礎，學科認識方式是學科能力的核心機制”[19]。知識邏輯會促使學科發(fā)展更加專業(yè)化，學科知識的自主性程度越來越高，越來越多的知識領域表現(xiàn)出內(nèi)在的深奧性與固有自主性[20]。另外，應用邏輯中的知識生產(chǎn)往往與特定的應用情境相聯(lián)系，并體現(xiàn)為設計與工程、開發(fā)、應用性研究[21]?？梢哉f，應用邏輯能提升教育技術學的技術設計、開發(fā)與應用等方面的水平。

最后，教育技術學應用邏輯與社會邏輯可以促進學科的社會影響力。教育技術學的社會影響力表現(xiàn)在滿足社會對教育技術產(chǎn)品的需求，以及促進對社會與公眾的學習與教育支持等方面。學科發(fā)展邏輯的變化有助于教育技術學走出“象牙塔”，充當面向社會的服務器，從而發(fā)揮本學科的有用性。而且，這種變化還會影響教育技術學者的職業(yè)社會網(wǎng)絡，由以往的學者同行網(wǎng)絡轉(zhuǎn)變?yōu)橛赏小⒄?、企業(yè)與基礎教育教師等構(gòu)成的多角色的超學科網(wǎng)絡。教育技術學者通過這種超學科網(wǎng)絡不僅能獲得新的研究問題，還可以在超學科合作中獲得社會性聲望和信譽，從而能提升整個學科的社會影響力。

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