鄭旭東 王美倩 饒景陽

[摘 ? 要] 從具身認知的觀點看，學習是基于身體感知的即時性行動和借助技術工具的結構化反思兩種認知模式的協(xié)調運作。它強調身心統(tǒng)一基礎上的實踐與經(jīng)驗的互動，主張通過“在行動中反思”和“在反思中實踐”來構建個體綜合性知識。在這一過程中，個體對抽象概念的理解涌現(xiàn)于以身體為基礎的隱喻和模擬機制，并表現(xiàn)為人與環(huán)境相互作用的“感知—行動”循環(huán)。因此，具身學習的設計需聚焦于以具身交互促進經(jīng)驗建構，即要促進認知之物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)，助力學習者身體、心靈和學習環(huán)境的彼此建構，而技術在這一過程中扮演著重要角色。

[關鍵詞] 具身認知; 學習設計; 反思性實踐

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] ?鄭旭東（1980—），男，山東臨沂人。教授，博士，主要從事教育技術學基礎理論研究。E-mail： xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

認知科學對人類認知過程的研究一直深深影響著學習設計的理論與實踐。尤其是它對身心關系的探討，讓人類學習走向了兩種不同的設計之路。一種可稱為“離身”學習設計。它建立在身心二元的觀念之上，將學習視為既定知識的傳授，強調如何促進學習者對抽象符號的加工運算和對客觀知識的永久記憶。另一種可稱為“具身”學習設計。它建立在身心一體的觀念之上，將學習視為個體經(jīng)驗的涌現(xiàn)，注重提高學習者身體參與的鮮活體驗和促進知識意義的動態(tài)生成。隨著第二代認知科學的興起，特別是具身認知理論的發(fā)展，離身學習的設計日益受到質疑和挑戰(zhàn)[1]。“認知根植于身體行動，經(jīng)驗建構于具身交互”的觀點得到越來越多的認可[2-4]，學習設計開始從離身走向具身[5-7]，而具身學習的設計離不開基于具身認知觀點對學習本質的把握。

二、學習是即時性行動和結構化反思兩種

認知模式的協(xié)調運作

具身認知理論認為，認知存在兩種基本模式。當我們沉浸在某種即時互動游戲中時，往往只是身體的感覺運動系統(tǒng)在認識。如果有反思，也只是少量的。當我們停下來思考感知和行動的過程時，則采取了另一種不同于身體經(jīng)驗的認知模式，即反思。理解這兩種認知模式——基于身體感知的即時性行動和借助技術工具的結構化反思——的差異和聯(lián)系，對理解具身學習及其設計非常關鍵，因為教育工作者在實踐中努力追求的正是引導學習者沉浸式身體行動和結構化自我反思的協(xié)調發(fā)展。

1. 基于身體感知的即時性行動

在具身認知理論看來，認知是有時間壓力的。它必須在有限的時間內借由身體與環(huán)境的互動才能被理解，如果時間變了，主體面臨的壓力也就變了，認知也會隨之改變[8]。從這一觀點看，具身認知強調基于身體感知的即時性行動。當情境要求認知主體快速、連續(xù)地做出反應時，認知主體無法形成關于環(huán)境的完整心理模型以獲得行動計劃。這種誘發(fā)現(xiàn)象被稱為“表征瓶頸”[9]。例如，食肉動物必須在極短時間內敏捷、連續(xù)地做出準確反應，以免情境將某些重要信息立即覆蓋或分散，降低其捕獲其他動物的可能性。生活在同一環(huán)境中的人，要想成功應付這些掠奪者，更需要同等甚至更高的反應速度——必須在多變情境將各種細微表征沖洗殆盡之前完成整套認知工作。也就是說，認知是實時的，它必須依據(jù)主體在與環(huán)境交互作用的壓力下如何活動來進行理解。

正因為表征瓶頸的存在，學習者在面對一些特殊的學習任務時，幾乎沒有過多時間去思考和建立最佳的反應機制和行為模式。這導致其知覺行動和學習結果往往伴隨著很多偶然。學習者當下的直覺反應成為具身學習的主要形式。準確地說，這是一種混合反應，即學習者在先天本能的基礎上，加上后天學習經(jīng)驗的積累，在某一瞬間對某一事物做出一種及時表現(xiàn)。它幾乎是自動化的，內嵌于一個“感覺—行動”的動力循環(huán)過程中。當認知活動開啟后，不斷涌入的感覺信息將通過持續(xù)影響學習者的快速認知加工而影響任務完成過程中與外界環(huán)境的交互。具體而言，任務情境通過刺激學習者的身體感覺系統(tǒng)，經(jīng)中樞系統(tǒng)快速加工后再由運動系統(tǒng)做出相應的反饋，而這種反饋又進一步引起任務情境的變化，從而繼續(xù)影響學習者的信息感知和行為。正是基于感知和行動的耦合性交互和持續(xù)性牽引，學習者實現(xiàn)了認知活動的自動化運作。

2. 借助技術工具的結構化反思

并非所有的認知活動都內在地涉及時間壓力。在多數(shù)情況下，我們還是可以在相對悠閑的狀態(tài)下完成認知活動。這主要體現(xiàn)在借助技術工具的結構化反思上。結構化反思要求學習者通過回顧和反思自己的真實體驗，用一種全新方式去分析和理解同一內容。反思的對象既可以是學習發(fā)生的故事情節(jié)，也可以是學習者自身的行為、接觸過的物體、觀察到的現(xiàn)象、獲得的學習結果及其他與學習經(jīng)歷相關的任何事物。實際上，將這些經(jīng)歷納入到學習者反思的對象之中，意味著要關注并重視它們對概念理解、問題解決及經(jīng)驗建構等過程的影響。而反思之所以是結構化的，是因為它需要由一些即時特定的提示、循序漸進的問題、巧妙適合的情境、有組織的討論及其他相關活動來引導，以促進學習者深層次、系統(tǒng)化地思考某一問題。

此外，高效的結構化反思還離不開技術工具的支持。恰當?shù)姆此脊ぞ咴趲椭鷮W習者實現(xiàn)內部知識和外部行動之間的耦合關聯(lián)上發(fā)揮著重要作用[10]。為提高學習者反思的質量，技術一方面要有助于表達人的思維，可視化人的結構化思考、理解性記憶和自由式聯(lián)想;另一方面還要有助于描述人的經(jīng)驗，再現(xiàn)出人的所見所聞、行動過程和學習結果。良好的技術工具不僅能夠幫助降低學習者的認知負荷，使其騰出更多的認知空間與資源用于反思經(jīng)驗和思維間的互動[11-13]，而且還能有效延伸學習者的認知能力，使其獲得身臨其境和記憶猶新的學習體驗，進而豐富并拓寬反思的內容與范圍[14-16]。從這個意義上來說，技術工具的選用是具身學習設計中需要重點考慮的要素。

目前，各種社交媒體的迅速發(fā)展，為人與人之間的遠距離互動和反思性對話創(chuàng)造了新的機會[17]。社交媒體之于反思的作用不僅體現(xiàn)在其交流的方便性和多樣化，從而在一定程度上引導并激發(fā)了學習者反思的熱情和潛能上，還體現(xiàn)在它能夠即時記錄人際間的會話經(jīng)過，從而為學習者事后的自我反思提供原材料上。虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等新興技術日益發(fā)展成熟，為建立人與技術之間的具身關系奠定了堅實基礎。所謂人與技術之間的具身關系，即“（人—技術）→世界”：技術作為人與世界之間的中介，被視為某種“透明”的東西，它仿佛與我們的身體融為一體，共同參與到對世界的感知與經(jīng)驗中[18]。這種具身關系的建立有助于增強人與環(huán)境交互的真實體驗，提高學習者參與學習的在場感，讓學習走向即時性行動和結構化反思協(xié)調運作的反思性實踐。

3. 反思性實踐：行動與反思的協(xié)調運作

行動與反思是具身學習中兩個非常關鍵的概念。具身學習不僅需要學習者身體的積極參與和投入，同時，更需要其對特定情境中的自身行為、感受、思想和經(jīng)驗等進行主動反思和感悟。前者表現(xiàn)為快速的、習慣性的、不易做出調整的直覺反應，是一種以感性為主導的學習;而后者則表現(xiàn)為慎重的、精細的、旨在實現(xiàn)優(yōu)化的深入反思，是一種以理性為主導的學習。[19]這兩種認知模式并不一定是相互矛盾的。相反，它們之間具有內在的、相互影響的深層次聯(lián)系。因為行動直覺不僅來源于身心感覺，即感覺直覺，還來源于專業(yè)知識，即專業(yè)直覺。[20]具身學習的觀念不否認理性的作用，大腦中計算和表征活動所發(fā)揮的作用不容忽視，只不過這些活動“是局部的和面向行動的，而不是客觀的和獨立于行動的”[21-22]。大腦通過利用局部的面向行動的內部表征來解決問題，身體作為中介調節(jié)著大腦的輸入與輸出，環(huán)境則以支架的形式在整體行為的融貫中施展出效應，三者之間復雜的交互作用產(chǎn)生了行動?？梢姡袆硬皇羌兇獾纳眢w變移，也不是單一的意念活動，而是表現(xiàn)為身體、心靈與環(huán)境的互動[23]。

同樣，反思也離不開行動。它涉及認知主體的感覺直覺、身體行動和內部情感等方方面面，可以說，理性、感知和情緒等均交織其中。在舍恩（Donald A. Sch？觟n）看來，反思具有三重含義：一是在行動中反思，這關涉直覺和經(jīng)驗;二是對行動中反思的反思，它關涉思考和描述;三是對反思描述的反思，它關涉理性和建構。[24]在以“行動中求知”和“行動中反思”為特征的反思性實踐中，行和思是互補的。行動拓展思考，思考指導行動。當下的反思大多靠直覺，具有自發(fā)性和內隱性，這看似“沖動”，卻凝聚了學習者全身心的關注和投入。當學習者對其行動中的反思進行描述時，內隱的默會知識就會逐步被顯性化。當學習者對反思描述進行反思（主要表現(xiàn)為對實踐的批判和對經(jīng)驗的檢視）時，綜合的實踐性知識就會漸次形成。

由此我們可以認為，具身學習是一種“學習中行動→行動中反思→反思中實踐→實踐中建構”的螺旋式上升過程。學習者在特定思想、觀念的引導下展開對世界和人自身的多方面作用，即“學習中行動”。其間不斷對思想觀念、行動本身及其成效進行思考和自省，即“行動中反思”。在此基礎上，將反思的結果轉化為現(xiàn)實的行動，即“反思中實踐”。最終，在實踐中建構出更實質、更綜合的知識框架和行動經(jīng)驗，即“實踐中建構”。顯然，這是一個行動與反思協(xié)調運作的過程。它注重身與心的統(tǒng)一，強調實踐與經(jīng)驗的互動。處于這一過程中的學習者就是一名“反思性實踐者”。他積極地通過“在行動中反思”和“對行動的反思”構建身心合一的個體實踐性知識。

三、抽象概念的理解涌現(xiàn)于以身體為

基礎的隱喻和模擬機制

具身學習的效率受制于基于身體感知的即時性行動經(jīng)驗和借助技術工具的結構化反思質量。然而，學習賴以發(fā)生的思考和行動卻受制于人類以隱喻為基礎的概念系統(tǒng)。[25]具身認知理論認為，表征和計算并不是理解和建構人類認知活動的唯一方式，隱喻和模擬才是映射和建立概念意義的最根本基礎。因此，揭示概念理解的隱喻和模擬機制，是認識和設計具身學習的前提。

1. 隱喻：賴以生存的認知方式

“隱喻”是指人們用某一個認知域中的概念，如溫度、空間、動作等具體、有形和簡單的始源域概念，來表達和理解另一個認知域中的概念，如心理感受、社會關系、道德修養(yǎng)等抽象、無形和復雜的目標域概念，從而實現(xiàn)抽象思維的一種認知方式。在很多情況下，隱喻化的表達甚至已成為該語詞的本義，人們只有通過隱喻，才能表達這些概念，如山“腳”（身體范疇表達地理概念）、“重”要（知覺范疇表達價值概念）、“高”興（空間范疇表達情感概念）等。[26]

萊考夫（George Lakoff）和約翰遜（Mark Johnson）提出了“認知隱喻理論”。他們認為，人類的概念系統(tǒng)本質上是隱喻性的，人們的日常思維和經(jīng)驗活動在很大程度上也是隱喻性的，隱喻不僅建構了我們的語言，還塑造了我們的思維、態(tài)度和行為。[25]隱喻不只是一種語言文化現(xiàn)象，還是一種認知現(xiàn)象。[27]隱喻作為一種植根于經(jīng)驗的認知方式，構建了大部分的日常概念系統(tǒng)，形成了我們認識事物的基本概念結構。這些基本概念結構有著強大的語言生成力。以“爭論是戰(zhàn)爭”為例，它可以衍生出很多其他表達，如“你的觀點無法‘防御”，“我‘粉碎了他的論點”等。

人類通過這些基本的概念隱喻來認識世界，并形成了很多具體、生動的語言表達形式，但這一過程卻往往不被人察覺。認知科學家認為，人類95%以上的認知都是無意識的，隱喻就像一只“看不見的手”，將我們的經(jīng)驗不斷概念化。[28]一般而言，人們用身體經(jīng)驗來概念化非身體經(jīng)驗，用界定明晰的來概念化界定模糊的，使自己的概念系統(tǒng)得以不斷擴充和完善。但需要注意的是，每一項身體經(jīng)驗都是在一定廣泛深厚的文化前提下獲得的，而不只是擁有某種類型的身體那么簡單，文化早已隱含在經(jīng)驗之中，人們正是用這樣的方式去體驗生活的“世界”。[25]

抽象概念通過隱喻與我們的身體經(jīng)驗建立聯(lián)系，人類的知覺運動經(jīng)驗是抽象概念形成和表征的基礎。[29]概念表征不是一種獨立于身體的符號表征，而是一種與身體密切相關的神經(jīng)表征，是一種主體經(jīng)驗客體時的知覺、運動及內省體驗。[30]人以體認的方式認識世界，概念只有通過身體對世界的知覺運動經(jīng)驗才能被理解?！吧眢w特有的自然屬性為我們概念化認識、理解與分類塑造了獨特的可能性”。這些特性賦予了人一套與眾不同的建立系列基礎概念的心理機制，這些基礎概念影響著對熟悉概念的意義理解，而熟悉概念又制約著抽象概念的意義建構。[31]從這一點看，身體（準確而言是身體經(jīng)驗）在概念理解之隱喻機制中扮演著重要角色。

2. 模擬：抽象概念的具身理解

身體尤其是大腦在概念理解的模擬機制中也發(fā)揮著不可替代的作用。鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為概念理解之模擬過程的理論建構奠定了生理基礎。研究表明，主體在表征、加工或運用抽象概念時，“由對物體的觀察或操作而誘發(fā)的運動系統(tǒng)的激活”過程，實際上就是“鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活”過程。[32]巴薩盧（Lawrence W. Barsalou）在其“知覺符號理論”中提出，可以將主體經(jīng)驗客體時的身體經(jīng)驗視為一種知覺符號，但它不是一種物理圖像或心理圖像，而是主體感知當下的神經(jīng)狀態(tài)的記錄。知覺符號是多模態(tài)的。它綜合產(chǎn)生于多種感覺通道、本體感覺和內省經(jīng)驗，但表征的卻不是全部過程的整體經(jīng)驗，而是動態(tài)激活、彼此關聯(lián)的經(jīng)驗組分。[33]大腦感覺運動區(qū)域的神經(jīng)系統(tǒng)將主體在周圍環(huán)境和自身身體中感知到的事件捕捉下來，存入長時記憶，并通過匯合區(qū)域或大腦的聯(lián)合區(qū)域整合在一起，使相關的知覺符號組成一個模擬器，從而使認知系統(tǒng)在客體或事件不在當前出現(xiàn)時仍能建構出對它們的具體模擬。[34]

巴薩盧還進一步指出，認知主體在通過模擬機制實現(xiàn)對抽象概念的具身理解過程中，抽象概念的建立有三個核心特征。一是類型標識解釋，指將帶有特定屬性的模擬器綁定到大腦的某種知覺或模擬區(qū)域，實現(xiàn)經(jīng)驗組分的歸類。二是結構化表征，指以集成的方式將相關模擬器及其屬性的組合配置綁定到多個區(qū)域，實現(xiàn)不同經(jīng)驗的相互關聯(lián)。三是動態(tài)實現(xiàn)，指將不同模擬器及其屬性構成的關聯(lián)子集應用到不同場合，實現(xiàn)抽象概念的完整理解和靈活運用。[35-36]從具身認知的基本過程看，抽象概念的具身理解遵循著模擬和復現(xiàn)的原則。[37]當知覺過程進行時，認知主體的感覺運動系統(tǒng)進入活躍狀態(tài)——視覺、聽覺、觸覺、運動、情感等均被激活。這些知覺和身體狀態(tài)被部分地保留下來，表征著客觀世界的刺激情境。在以后的認知活動中，保持在記憶中的相關狀態(tài)再次被激活，并進入抽象和創(chuàng)新思維的認知加工過程，通過模擬原有的動作特征，復現(xiàn)當時的刺激情境，實現(xiàn)概念的具身理解。

3. 涌現(xiàn)：概念意義的動態(tài)生成

隱喻和模擬機制為抽象概念的意義涌現(xiàn)提供了動力。無論是認知隱喻理論提出的“身體特性→基礎概念→熟悉概念→抽象概念”的概念理解進路，還是知覺符號理論提出的“神經(jīng)表征→狀態(tài)模擬→情境復現(xiàn)”的意義建構過程，都離不開學習者身體、心理與環(huán)境的交互作用。從具身認知的觀點看，思維依賴于身體，而非獨立于身體，認知始于身體與心靈的統(tǒng)一;人是環(huán)境的一部分，而不是外在于環(huán)境的對象，理解源自環(huán)境與人的互動。身體、自然與文化環(huán)境的本質屬性，賦予我們的經(jīng)驗以結構，復現(xiàn)的經(jīng)驗導致范疇的形成，即經(jīng)驗的完形。這些完形通過共享隱喻蘊涵和建立交叉隱喻來界定經(jīng)驗中的連貫，進而構成一個復雜的隱喻系統(tǒng)。因此，看似孤立、隨意的隱喻表達，實際上潛藏著緊密、深刻的隱性邏輯。它們是整體隱喻系統(tǒng)的一部分，共同服務于從各個方面來刻畫某一抽象概念的復雜目的。而刻畫的過程就是概念意義之動態(tài)生成的過程。

當依據(jù)直接源自與環(huán)境和在環(huán)境中互動而獲得的經(jīng)驗完形，認為經(jīng)驗具有連貫的結構時，我們就是在直接理解經(jīng)驗。如“從對話的完形到爭論的理解”。當用一個經(jīng)驗域的完形來結構化另一個域的經(jīng)驗時，我們就是在隱喻式地理解經(jīng)驗。[25]如“從戰(zhàn)爭的完形到爭論的建構”。當一個概念通過不止一種隱喻被建構時，不同的隱喻結構化就以連貫（即建立交叉隱喻）的方式聯(lián)系在一起。抽象概念的完整意義就是在這樣一些不同維度、直接或間接的經(jīng)驗活動中不斷涌現(xiàn)出來的。我們的概念系統(tǒng)建基于生活世界中的各種經(jīng)驗，直接出現(xiàn)的概念和隱喻建基于和自然與文化環(huán)境的持續(xù)互動。同樣地，用以建構經(jīng)驗的各種維度也自然地從我們在世間的日常生活和特殊活動中涌現(xiàn)。因此，我們擁有的概念系統(tǒng)是作為人類和自然與文化環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。[25]

從模擬的視角看，大腦是一種具有涌現(xiàn)性、復雜性、自組織性的動力巨系統(tǒng)。它通過構架低層次的神經(jīng)網(wǎng)絡來達到高層次的認知效果。因此，學習者對抽象概念的理解涌現(xiàn)于其大腦內部模擬的感知行動經(jīng)驗。具身學習的觀念認為，概念推理起始于學習者與環(huán)境的物理交互，并內化為神經(jīng)系統(tǒng)的模擬行動，在外部互動與內部模擬的彼此映射（Mapping）和相互協(xié)調下，逐漸形成對概念的完整理解。由此可見，概念意義動態(tài)生成于復雜系統(tǒng)的涌現(xiàn)活動。學習者對抽象概念的理解是感知和行動相互適應的結果，且感知和行動的神經(jīng)結構及其組織過程是在具體經(jīng)驗中創(chuàng)造的。這是在神經(jīng)元不斷激活、選擇和重組過程中形成的一種自組織機制。

四、具身學習的設計需聚焦于以具身交互

促進經(jīng)驗建構

具身的學習在外部表現(xiàn)為即時性行動和結構化反思的協(xié)調運作，在內部表現(xiàn)為以隱喻和模擬為認知機制的概念意義的動態(tài)生成。不論是前者外顯的反思性實踐模式，還是后者內隱的神經(jīng)系統(tǒng)涌現(xiàn)機制，都蘊含著具身交互促進經(jīng)驗建構的教育本質。從認知的動力系統(tǒng)理論所揭示的具身學習的動力機制看，具身學習的設計應促進認知之物理、生理和心理過程耦合性交互的系統(tǒng)循環(huán)，助力學習者心靈、身體和學習環(huán)境之互利共生的彼此建構。

1. 具身學習的動力機制：基于復雜動態(tài)系統(tǒng)視角的理論考察

具身學習是一個從混沌到明晰、從細碎到完整之不斷演進的過程。它強調學習過程與環(huán)境事件的緊密聯(lián)系，主張學習者最大限度地利用內部心理資源和外部環(huán)境條件，以達到心智、身體和環(huán)境之間的動態(tài)平衡。[38]因此，與其說學習始于外部環(huán)境的刺激或自身動力的建立，不如說始于認知動力系統(tǒng)的失衡，即心智、身體和環(huán)境之間的不平衡。在學習者成長和發(fā)展的過程中，由于其本身或環(huán)境條件的變化，原有認知動力系統(tǒng)的平衡會被打破。為適應外界學習文化，系統(tǒng)因子會針對這些變化作出及時調整，產(chǎn)生一系列連鎖的復雜反應，以求在更高水平上達到新的平衡。

認知動力系統(tǒng)理論認為，心智、身體和環(huán)境之間的動態(tài)平衡離不開系統(tǒng)內相關因素的交互作用。這些交互作用對學習者來說反映在其感知與行動、行動與反思的協(xié)調運作上。感知、行動和反思既具有相對獨立的意義，又具有相互關聯(lián)的系統(tǒng)關系。具體而言，感知、行動和反思建立在身心統(tǒng)一的基礎上，展開于人與世界的關系，其內在的指向是通過人之身體、心靈與世界的互動，使人和世界發(fā)生一定的變化。這種變化包含兩重含義：一是感知、行動和反思作為特定的存在形態(tài)，其發(fā)生和展開本身體現(xiàn)了人和世界的變化，這是它們的基本意義;二是感知、行動和反思在發(fā)生和展開的過程中，也使人和世界發(fā)生了不同形式的變化，這是其系統(tǒng)性的體現(xiàn)。

感知、行動和反思總是歸屬于一定的認知系統(tǒng)，并構成其中的某一環(huán)節(jié)。它們也唯有置于其從屬的系統(tǒng)中，才具有完整的意義，才能體現(xiàn)出自身的價值。用生態(tài)心理學的話來說，這是一種“共生”的概念。因為脫離感知的行動是盲目的，脫離行動的反思也是膚淺的;反之亦然。行動的產(chǎn)生既有來自感知的引導，也有來自反思的啟發(fā)。它們相互促進，又彼此限制。具身學習以身體及其感覺運動系統(tǒng)的活動方式或經(jīng)驗為主體，在身體及其感知系統(tǒng)與外界環(huán)境相互作用的過程中，根據(jù)交互產(chǎn)生的物理、生理和心理變化，自組織地做出與之適應的系列反應，不斷推進具身交互的耦合循環(huán)，從而實現(xiàn)環(huán)境、身體和心靈的自我建構。此處需要說明的是，交互維系的物理、生理和心理之耦合循環(huán)分別對應于環(huán)境、身體和心靈的復雜活動。

2. 具身學習的三元交互：物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)

理解維持物理、生理和心理過程之耦合循環(huán)的交互機制，是設計具身學習的重要前提。物理過程是指外界環(huán)境對人體器官的刺激過程，如冷暖、陰暗、色彩、氣味、動靜等物理刺激。生理過程是指神經(jīng)系統(tǒng)的激活過程，即神經(jīng)沖動形式的信息傳導與經(jīng)驗模擬過程。心理過程則包括感知、記憶、思維等形式的認知過程，對客觀事物的某種態(tài)度體驗的情緒過程，以及有意識地克服各種困難以達到特定目標的意志過程。這三大過程是耦合循環(huán)的。外界物理刺激作用于人體器官后，將轉化為神經(jīng)沖動傳入大腦而產(chǎn)生感覺和知覺，大腦調動先前經(jīng)驗的記憶、思想、情緒和意志等，以神經(jīng)模擬的形式對各種知覺狀態(tài)進行深度加工，綜合形成對客觀事物的整體認識，并繼續(xù)影響對未知事物的探索。

認知之物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)形成了一個動態(tài)的有機系統(tǒng)。耦合是指外界環(huán)境、神經(jīng)系統(tǒng)和個體心智的輸入與輸出之間存在緊密配合與相互影響，并通過交互作用從一側向另一側傳遞信息的現(xiàn)象。循環(huán)是指“物理刺激—生理反應—心理加工”之間的循環(huán)，以產(chǎn)生對事物之螺旋式上升的認識。只是，由于身體和心靈之間的密不可分，人們往往將生理反應和心理加工視為一個協(xié)同作用的整體。二者基于內部神經(jīng)網(wǎng)絡的自組織涌現(xiàn)，產(chǎn)生出應對外部環(huán)境刺激的身體行為。這些行為又進一步影響學習者接下來獲得的環(huán)境“給養(yǎng)”（信息資源、認知工具、學習空間、人際氛圍等的統(tǒng)稱），并誘發(fā)產(chǎn)生相應的學習者“效能”（學習者采取行動的能力），進而涌現(xiàn)出新的行為……如此形成學習者視角下的“感知—行動”循環(huán)[39]。

物理刺激引發(fā)了學習者的感知，生理反應和心理加工產(chǎn)生了學習者的行為。具身學習“感知—行動”循環(huán)的交互機制實為物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)。這種耦合循環(huán)不只是簡單的從物理到生理再到心理的線性循環(huán)，還有復雜的三者之間相互作用推動的非線性循環(huán)。外部環(huán)境的物理刺激在使學習者產(chǎn)生各種生理反應的同時，也會引起不同的心理聯(lián)想，造成不同的心理反應。心理加工在調動腦區(qū)生理資源進行知覺模擬的同時，也會產(chǎn)生作用于外部環(huán)境的特定行動，導致出現(xiàn)不同的物理刺激。這表明，具身學習系統(tǒng)的進化模式是基于因果事物復雜交互的耦合循環(huán)。它不存在任何預先制定的認知程序，而是一支自主演繹的以學習者身體、心靈和環(huán)境引導彼此腳步的動力學之舞。

3. 具身學習的經(jīng)驗建構：環(huán)境、身體和心靈活動的復雜演繹

學習者身體、心靈和環(huán)境演繹的動力學之舞，展現(xiàn)的實際上是經(jīng)驗建構的動態(tài)過程。具身經(jīng)驗涌現(xiàn)于學習者與學習環(huán)境之間的頻繁互動。這種互動往往以學習者的身體為基礎，以具身的技術為中介，通過學習者身體的延伸和學習環(huán)境具身的實現(xiàn)，調節(jié)著學習者的在場體驗。[40]從具身認知的視角看，學習者的在場體驗有兩重含義：一是處于在場的狀態(tài)——學習者在準備學習時，身體和心理均做好了參與的準備;二是表現(xiàn)出在場的行動——學習者在學習過程中，身體和心理均參與其中。[41]不論是在場的狀態(tài)還是在場的行動，都發(fā)生在特定的學習環(huán)境中?？梢?，“在場”反映的是學習者與學習環(huán)境的一種特殊關系。其中“在”強調的是學習者身體和心理的共同參與，“場”指代的是學習環(huán)境建立的綜合空間。

從教育技術學的視角看，學習者與學習環(huán)境之“在場”關系的建立，在很大程度上取決于人與技術之“具身”關系的形成。技術作為學習者與學習環(huán)境互動的工具中介，在降低學習者認知負荷、提高學習環(huán)境的適應性、調節(jié)人與環(huán)境的雙向建構與互利共生等方面發(fā)揮著越來越關鍵的作用。在認知過程中，技術經(jīng)過人短期的適應之后就會“抽身離去”，與人融為一體，成為作用于世界的日常經(jīng)驗的一部分，形成“（人—技術）→世界”的具身關系。在這種關系中，技術不再只是一種工具，而是人身體的延伸。它通過與環(huán)境發(fā)生直接的交互作用，賦予學習者切身的知覺感受和身體體驗，幫助其完成對所學知識的意義建構。隨著信息技術尤其是各種可穿戴技術的創(chuàng)新發(fā)展，學習者與學習環(huán)境之間的交互變得更加真切、自如和豐富，基于在場體驗的經(jīng)驗建構自然也將更加深刻、完整和生動。

在具身學習的設計中，技術連接了環(huán)境、身體和心靈三大經(jīng)驗建構的主體。一方面，它通過增強學習者的在場體驗來提高學習者的身體參與，并產(chǎn)生作用于環(huán)境的具身行動;另一方面，它通過外顯學習者的思維過程來可視化學習者的心智操作，進而支持學習者開展指導行動的結構化反思。技術支持的具身性行動和結構化反思，激發(fā)了學習者身體、心靈和環(huán)境之間的頻繁互動，維系了認知動力系統(tǒng)的動態(tài)平衡，從而實現(xiàn)了人類經(jīng)驗從低級到高級的復雜建構。之所以說復雜，不單單是因為技術讓環(huán)境、身體和心靈等經(jīng)驗建構主體間的交互變得更加活躍和頻繁，更是因為經(jīng)驗一旦產(chǎn)生，就會進一步深入到認知動力系統(tǒng)中，反卷、融入和滲透進認知動力系統(tǒng)的運行，實現(xiàn)經(jīng)驗的自我生長。

五、結 ? 語

綜合來看，具身認知對學習設計的啟發(fā)主要體現(xiàn)在兩個方面。一是應著重促進學習者的反思性實踐，在設計實踐中通過引導學習者在行動中反思來充分調動其身體和心理的參與，從而構建身心合一的個體實踐性知識。二是應基于復雜性科學的思想和方法，在設計實踐中通過激發(fā)和維持學習者身體、心靈和環(huán)境間的具身交互來實現(xiàn)人與環(huán)境的雙向建構，進而推動整個學習系統(tǒng)的不斷進化和持續(xù)發(fā)展。

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