摘要：核心素養(yǎng)具有整體性，知識是無邊界的，課程也應無邊界。泰州市姜堰區(qū)在對小學課程現(xiàn)狀調查分析的基礎上，主張核心素養(yǎng)的課程整合應堅持合情、合理、合趣的原則，提出了三種整合策略：一是注重學科內統(tǒng)籌調節(jié)，開展結構化學習，融通學科課時;二是注重學科間跨界融合，開展項目化學習，跳出思維框架;三是注重班級間選課走班，尊重學生的個性化學習。同時，課程資源、教師素養(yǎng)、評價系統(tǒng)的有效配合與支持可以保障課程的有機整合。

關鍵詞：核心素養(yǎng);課程整合;小學課程

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01A-0048-04

核心素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度情感的集合，具有整體性，不能孤立地分開進行單獨培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當素養(yǎng)作為課程目標時，需要加強其綜合性和整體性。[1]就像生命一樣，兒童的素養(yǎng)原本是一個整體，知識也應是無邊界的，分科教育其實并不是兒童認識世界或認識現(xiàn)象最自然的方式。自2015年以來，姜堰開啟了基于核心素養(yǎng)的小學課程整合探索，鼓勵實驗班教師嘗試著在核心素養(yǎng)的觀照下，將文學、科學、藝術學科進行合理化整合。

一、小學課程現(xiàn)狀調查分析

當前，各學校存在國家、地方、校本三級課程體系。在筆者調查的35個學校（包括城區(qū)小學、集團校區(qū)、九年一貫制學校和農村中心小學）490位教師樣本中，就小學課程現(xiàn)狀所反映的問題，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.分科過細，名目繁多。有80.5%的教師認為，小學課程分科過細，國家課程、地方課程和校本課程種類過多;82.6%的教師認為，小學學科課程缺乏“體系性”，呈現(xiàn)“碎片化”;89.2%的教師表示，如果按照常規(guī)分科教學，不少地方課程和校本課程安排不了專門課時進行教學。

2.課程交叉，目標重合。本次被調查者中，86.3%的教師認為小學各級課程之間目標存在重合的現(xiàn)象，90.1%的教師認為不少學科的課程內容之間存在著重復交叉的現(xiàn)象，82.3%的教師認為小學各學科之間缺乏合理整合。其中，73.6%的教師列舉國家課程《科學》《品德與社會》與地方課程《環(huán)境教育》《安全教育》《國防教育》等內容和目標交叉重復現(xiàn)象較多。

3.內容分化，功能缺失。調查中，85.6%的教師認為，小學教材呈現(xiàn)的內容與生活聯(lián)系不夠緊密，82.4%的教師認為，兒童課內學習與課外實踐分離，不利于課程綜合育人。其中，85.2%的教師認為，小學數(shù)學課程結構缺乏系統(tǒng)性和生長性，形式化、標準化問題較多，不利于兒童思維素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)的形成。86.4%的教師認為，小學語文教材閱讀量滿足不了兒童閱讀的需求，制約了兒童語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

由此可見，當前小學課程確實存在學科過于細化，學科繁多，課程內容之間相互交叉，課程目標之間相互重合，課程內容與兒童的生活實際情況脫節(jié)等現(xiàn)象?！八槠薄案盍鸦钡恼n程在一定程度上影響著綜合育人，制約著兒童核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于核心素養(yǎng)的小學課程整合原則

要實現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的目標，必須在遵循課程建設本質和規(guī)律的基礎上，破解當前課程“學科本位”的難題，整合現(xiàn)有國家課程、地方課程和校本課程，讓課程更加關注人性、體現(xiàn)人道、助力人生。針對小學課程分析現(xiàn)狀，筆者以為，課程的優(yōu)化重組中亟待進一步明確：基于核心素養(yǎng)整合后的課程目標定位是什么？課程內容如何設置安排？怎樣的課程方式更能促進兒童核心素養(yǎng)的形成？

1.合情——課程目標與核心素養(yǎng)精準對接

應對21世紀的復雜、多變與不確定性，兒童需要擁有解決問題的能力，批判性思維和創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)。整合課程的目標定位是發(fā)展核心素養(yǎng)。這就要求我們不得不思考如何矯正當前課程與生活割裂、課程過度分化等問題，思考如何在課程與兒童、課程與社會、課程與生活之間搭建橋梁，實現(xiàn)課程目標與核心素養(yǎng)精準對接。

2.合理——課程內容與核心素養(yǎng)高度關聯(lián)

當前小學課程內容雖然比較“豐富”，但仍然存在課程內容與核心素養(yǎng)培養(yǎng)關聯(lián)度不高的問題。尤其是關于自主發(fā)展、社會參與、實踐創(chuàng)新內容的缺失，甚至嚴重不足。課程整合，就要科學地將兩門或者兩門以上的學科課程內容融合在一起進行教學，教師利用整合后節(jié)約出的課時實施校本課程、班本課程，或引領學生進行項目化、主題化的研究性活動，其目的是為了達到甚至超越整合之前的單科課程目標。也就是說，課程整合并不是簡單地合并或增減，而是巧妙融合，將課程內容與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)高度關聯(lián)起來。

3.合趣——課程方式與核心素養(yǎng)無縫鏈接

當前落實核心素養(yǎng)時一個最大的誤區(qū)是忽視課程教學方式與兒童學習方式變革的重要性。核心素養(yǎng)的提升主要依靠兒童自己在實踐中感悟和積累，課程教學方式應該更多引領兒童自我體驗、自主探究、自主發(fā)展、自我超越。也就是與核心素養(yǎng)無縫鏈接的課程方式倡導項目化、主題化、個性化學習，旨在幫助兒童形成樂學、善學的興趣和志趣。

三、基于核心素養(yǎng)的小學課程整合策略

教育過程的主力和主人是兒童自己，教育必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童，否則，我們的教育工作就會做不對、做不好、做不了。[2]探索基于核心素養(yǎng)的小學課程整合，便是試圖尊重兒童特性，借助核心素養(yǎng)脈絡來整合小學課程，將核心素養(yǎng)在小學階段的落實具體化、可操作化。

1.學科內統(tǒng)籌調節(jié)——結構化學習，融通學科課時

所謂“結構化整合”，是指在原有教材基礎上，依據(jù)學科邏輯，抓住具有種子能量的、最基本、起決定作用的核心概念，作為知識網絡的結，規(guī)劃知識網絡圖，進行合理的調整、刪除、合并、增加、改進。即在學科內通過抓概念、抓聯(lián)系、抓結構，統(tǒng)率其整個知識系統(tǒng)，統(tǒng)籌調節(jié)課程內容。

比如，《一位小數(shù)的意義》教學，可以先借助沒有刻度的整1米尺的丈量問題，與計數(shù)器相聯(lián)結，引導兒童直觀體驗當整數(shù)分不足時出現(xiàn)分數(shù)或小數(shù)。然后，借助現(xiàn)實問題情境——有分米刻度的1米尺，體會十進分數(shù)與一位小數(shù)的關聯(lián)，感悟十分之幾米（或十分之幾元）與零點幾米（或零點幾元）的關系，發(fā)展程序思維。接著，借助豎起來的直尺、計數(shù)器上的小數(shù)點以及正方形里的小數(shù)，突破10/10=1.0，11/10=1.1……并體會由純小數(shù)到帶小數(shù)，十進分數(shù)、計數(shù)單位和進率之間的關聯(lián)，發(fā)展抽象思維，建立模型X/10=0.X。最后，借助計數(shù)器上的數(shù)位順序表，由米與分米、元與角對應的一位小數(shù)，拓展到厘米、毫米……對應的兩位小數(shù)、三位小數(shù)，進一步感悟小數(shù)表達并連接整數(shù)，發(fā)展形式思維。

這樣，將國標本小學數(shù)學教材中相似或相近的課時內容都進行了融通，包括一年級上冊《有趣的搭配分與合》、三年級上冊《我們身體上的尺》、三年級上、下冊《分數(shù)的初步認識》、三年級下冊《小數(shù)的初步認識》、五年級上冊《小數(shù)的意義和性質》、五年級下冊《分數(shù)的意義和性質》，達到了學一點，見一片的目標，幫助兒童提升了從由外而內的結構理解，到由內而外的創(chuàng)生發(fā)展。這樣教學，體現(xiàn)了由重視學科到重視兒童認知心理結構的學習的本質，體現(xiàn)了由重視課時目標到重視經歷完整數(shù)學學習思維過程的價值，體現(xiàn)了由重視顯性數(shù)學課程到重視隱性課程的整合融通。

2.學科間跨界融合——項目化學習，跳出思維框架

課程是無邊界的，學科與學科之間有著不可分割的聯(lián)系。就像繪畫作品中有文學，文學作品中有藝術，科學中有人文，人文中也有科學一樣，學科之間是沒有嚴格界限的，并非必須劃清學科界限，而是可以嘗試著溢出邊界。

學科間的跨界融合項目化教學，可以由一個任教多門學科的教師，根據(jù)教學內容和兒童需要，將不同學科的內容進行整合，形成“大課程”。比如，白米中心小學的潘兆良老師，將語文與美術學科融合教學，根據(jù)不同年級兒童的生理與心理特征，引導兒童繪寫童畫日記：三年級兒童為古詩配畫，四年級兒童為美文配畫，五年級兒童為名著配畫，六年級兒童為習作配圖，使兒童畫與讀寫實現(xiàn)了多樣性的結合。

學科間的跨界融合項目化學習，也可以是兩位、三位甚至更多位教師協(xié)作執(zhí)教一節(jié)課。比如，圍繞科學課本中“植物的葉”這一主題，科學教師與語文教師合作上課。上課前，兩位教師分別列出本節(jié)課各自的教學目標和大致的教學程序，科學教師采集了大量不同種類的樹葉。課始，語文教師圍繞“每一片樹葉到了秋天都是 ”句式，引導兒童想象說話，在此基礎上，帶領兒童一起朗誦關于葉的詩歌，相機滲透賞析的方法。接著，在詩情畫意中，科學教師登場，感性又切換成理性，開始探究葉子的秘密，帶領兒童觀察、認識葉的組成，了解葉的生命特點，進而認識生命，然后，開展一個“找回自己葉子”的游戲，讓兒童認識生命的獨一無二。最后，語文教師又很自然地引導學生認識自己、接納自己，樹立自信。一堂課，有觀察，有表達，有游戲……兒童積極參與，主動表達，課堂真正成為兒童的學堂。

3.班級間選課走班——個性化學習，做最好的自己

筆者對4563位1—6年級兒童調查后發(fā)現(xiàn)，94.3%的兒童希望能夠有機會做出自己的決定，98.4%的兒童希望能夠有機會選擇自己特別感興趣的課程，92.1%的高年級兒童表示自己想在一個“成長農場”而不是“考試工廠”里學習。怎樣才能做到共同標準與個體發(fā)展需求相結合？姜堰小學每周五下午實行社團“選課走班”制，“選課走班”的課程根據(jù)兒童的興趣愛好確定，“選課走班”教師以學校有特長的教師為主，適當聘請校外專家做補充。每學期初，學校統(tǒng)一公布課程安排，兒童根據(jù)興趣特長，自主選擇課程內容。這樣，確保兒童既能“腳踏實地”，又能“仰望星空”。

四、基于核心素養(yǎng)的小學課程整合系統(tǒng)支持

課程整合必須基于核心素養(yǎng)，突破學科界線，有機整合相關課程要素。這就離不開課程資源、教師素養(yǎng)、評價系統(tǒng)的配合與支持。

1.教師課程意識的喚醒。每位教師內心深處都有一顆渴望成長為大樹的種子。在傳統(tǒng)的課程研究與實踐中，受二元論思維模式的影響，不少教師認為課程是教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程?！盵3]受這種分離觀念的影響，作為一線實踐者教師，也習慣地把自己定位為服從者和執(zhí)行者，否定了自己在課程建設中的主體地位和角色。然而，對學校課程而言，無論是完整體系的設計開發(fā)，還是某門課程的具體實施，其實效性都是因時、因地、因人而異的，只有教師把自己作為真正的課程建設的主體，才能實現(xiàn)學校課程建設效益的最大化。[4]為了打破我區(qū)教師教學過分依“綱”扣“本”的常態(tài)，促進教師放開手腳，聯(lián)系實際實施課程，2016年初，我區(qū)啟動“國家課程校本化實施創(chuàng)新班”實驗，鼓勵教師根據(jù)自身優(yōu)勢和學生實際，基于國家課程標準，形成獨特的國家課程班本化實施方案。經過“教師申報、學校審核、現(xiàn)場答辯”3個環(huán)節(jié)，姜堰先后確定了4批覆蓋全區(qū)35所小學（校區(qū)）的374個“國家課程校本化實施創(chuàng)新班”。

2.豐富課程資源的建立。課程是“為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的課外活動?！盵5]課程整合不僅要實現(xiàn)課程內和課程間教學目標、教學內容、教學方法的整合，也要做到課內課外、校內校外各種課程資源的整合。比如，溱潼實驗小學美術教師李如芳，充分利用家鄉(xiāng)國家5A級濕地公園、“中國·溱潼會船節(jié)”、溱潼磚雕、古民居等地域資源，開發(fā)了地方特色課程“印象溱湖版畫”，將版畫內容與美術教學、綜合實踐活動相結合，經常帶領兒童走進風景區(qū)、走進古鎮(zhèn)，采風創(chuàng)作，感受家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化的魅力，并定期組織“愛我家鄉(xiāng) 版畫溱潼”“童心版畫會船節(jié)”“百名兒童版畫溱潼”作品展評活動，鼓勵兒童用手中的畫筆描繪家鄉(xiāng)的發(fā)展?！坝∠箐诤娈嫛碧厣n程先后三次被中央電視臺采訪報道，“‘印象溱湖版畫特色課程基地建設”成功申報為江蘇省特色文化建設工程項目，兒童版畫作品多次參加南京、西安、臺灣等省內外美術館展覽。

3.適合評價機制的形成。核心素養(yǎng)外顯部分能夠在特定情境下通過一定的方式表現(xiàn)出來，能夠有效地對其進行定量的測評;內隱部分則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過程，需以定性、形成性評價的方式進行評估。[6]為策應基于核心素養(yǎng)的課程整合實踐，2015年12月，姜堰開啟了小學評價方式改革實驗：“快樂游考”“變臉紙考”“試水免考”。[7]所謂“快樂游考”，也就是通過游戲化的方式考查紙筆考試中無法考查的學科素養(yǎng)。比如動手實踐素養(yǎng)、口頭表達素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新素養(yǎng)等?！白兡樇埧肌币簿褪歉淖儌鹘y(tǒng)紙筆考試中過多關注事實性知識的現(xiàn)象，將紙筆考試試卷變臉，側重考查學生的核心素養(yǎng)。“試水免考”讓評價更加關注人性，包括創(chuàng)新班免考、資優(yōu)生免考和學困生免考。“創(chuàng)新班免考”，即區(qū)級創(chuàng)新班教師在實驗周期內，可以申請不參加區(qū)級學業(yè)水平質量監(jiān)測，在實驗周期結束后展示創(chuàng)新班實驗成果?！百Y優(yōu)生免考”，是指不超過班級人數(shù)2%的資優(yōu)生，可以向學校書面申請學期免考，參加極具吸引力的免考生課程?！皩W困生免考”，是指不超過班級人數(shù)2%的“學困生”，可由任課教師或家長申請免考，但前提是教師沒有放棄教育和關懷責任，且得到了兒童和家長的充分認可。我區(qū)創(chuàng)新后的評價機制，如同一根堅實的杠桿，撬動著基于核心素養(yǎng)的課程整合向著兒童生長的方向良性發(fā)展。

課程無邊界，但課程似“跑道”。核心素養(yǎng)落地的關鍵是相應的課程建設。倘若課程跑道的方向偏了，核心素養(yǎng)的落地也就成了空中樓閣。改革不可能一蹴而就，我區(qū)的課程整合還有許多亟待完善的地方。但我們深信，只要堅定信心，持之以恒，我區(qū)的課程整合一定能為核心素養(yǎng)的落地提供有力的保障。

參考文獻：

[1]潘華云.核心素養(yǎng)視野下的高中英語閱讀導學策略[J].福建基礎教育研究， 2018（7）：25.

[2]蔡雪飛.運用學情后測 優(yōu)化活動設計——以“譯林版”牛津小學英語四年級（下冊）Unit 6 （Period 3）為例[J].新課程研究（下旬刊）， 2018（3）：25.

[3][4]孫寬寧，徐繼存，張莉.論基于現(xiàn)實問題的學校課程建設[J].課程·教材·教法， 2017（7）：1.

[5]臧澤鋒，韓晶.“山西大學堂舊址”的中學課程價值[J].中學課程輔導（教師通訊）， 2018（5）：16.

[6]林崇德.核心素養(yǎng)概念的內涵[J].今日教育， 2017（2）：5.

[7]劉秀鳳.用良性評價激活精神生命[J].江蘇教育，2016（12）：3.

Primary School Curriculum Integration Based on the Core Quality

Liu Xiufeng

（Jiangyan Center for Teacher Development， Taizhou 225500， China）

Abstract： The core quality is holistic and knowledge is boundless， and curriculum should also have no boundaries. Based on the survey analysis of the current situation of primary school curriculum， Jiangyan District of Taizhou City insists that the curriculum integration of the core quality should stick to the principles of being perfectly logical， reasonable and interesting， proposing three strategies for integration： attending to the overall adjustment within the discipline， developing structural learning and integrating subject hours; focusing on cross-disciplinary integration， developing project learning and getting out of the frame of thinking; and attaching importance to selecting lessons between classes and respecting students individualized learning. Meanwhile， effective cooperation and support between curriculum resources， teachers qualities and assessment systems can ensure the organic integration of curriculum.

Key words： core quality; curriculum integration; primary school curriculum