孫靜 劉穎峰

〔摘要〕行為偏差生是學(xué)生群體中的特殊部分，往往給我們留下消極形象或灰色的印象?！捌谕?yīng)”揭示了教育規(guī)律，證明學(xué)生的良性發(fā)展與教師對(duì)其的關(guān)注程度成正比關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生的期望（期待）足以能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的激勵(lì)作用。我們?cè)诮逃龑?shí)踐中，可以換個(gè)角度看，正面看待行為偏差生，努力去讀懂他們行為背后的心理期待，調(diào)整教育對(duì)策，滿懷期待地正視他們，“充滿期待”，言傳身教，克服其行為偏差，促使其按著所期待的方向發(fā)展。

〔關(guān)鍵詞〕行為偏差；期望效應(yīng)；班級(jí)管理

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）04-0072-03

學(xué)生的行為偏差，是指他們的在校行為異于常態(tài)，如破壞課堂紀(jì)律、欺負(fù)同伴等不符合學(xué)生行為規(guī)范和守則的行為。行為偏差生是學(xué)生群體中的特殊部分，往往給我們留下消極形象或灰色的印象。當(dāng)孩子的行為偏差不僅表現(xiàn)在自己身上，還表現(xiàn)在與同伴關(guān)系中時(shí)，如欺負(fù)行為，老師常會(huì)為自己的無(wú)力引導(dǎo)而犯愁，甚至心灰意冷。教師對(duì)學(xué)生博大的愛(ài)在這群特殊學(xué)生中間會(huì)逐漸失去它原有的溫度和光輝。其實(shí)，我們不妨去了解、研究，并應(yīng)用一下著名的“期望效應(yīng)”。

期望效應(yīng)，又叫“皮格馬利翁效應(yīng)”或“羅森塔爾效應(yīng)”。該效應(yīng)源于古希臘一個(gè)美麗的傳說(shuō)。相傳古希臘雕刻家皮格馬利翁深深地愛(ài)上了自己用象牙雕刻的美麗少女，并希望它能夠變成活生生的真人。他真摯的愛(ài)感動(dòng)了愛(ài)神阿芙洛狄忒，愛(ài)神賦予了少女雕像以生命，最終皮格馬利翁與自己鐘愛(ài)的少女結(jié)為伉儷。后來(lái)美國(guó)哈佛大學(xué)教授羅森塔爾等心理學(xué)家進(jìn)行了一系列研究，證明學(xué)生的良性發(fā)展與老師對(duì)其的關(guān)注程度成正比關(guān)系，老師對(duì)學(xué)生的期望（期待）足以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的激勵(lì)作用。所以，為了克服部分學(xué)生的行為偏差，我們可以換個(gè)角度看，“橫看成嶺側(cè)成峰”，正面看待他們，調(diào)整教育對(duì)策，克服其行為偏差。這樣，就會(huì)在他們身上重新看到美麗的發(fā)展風(fēng)景。

一、從“放棄”的邊緣折回

阿爾佛雷德·阿德勒在其《兒童的人格教育》一書(shū)中提出“自卑感—心理補(bǔ)償—卓越感”的觀點(diǎn)，這為我們解讀行為偏差兒童及其教育是有幫助的。行為偏差生有追求卓越感而非混世的心理。偏差行為是學(xué)生心理補(bǔ)償?shù)耐庠诒憩F(xiàn)，而非帶有惡的本性；偏差行為源于學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展弱，而非自私自利。教師工作的本質(zhì)是靈魂與靈魂的對(duì)話、交流。正因?yàn)槭庆`魂的對(duì)話，所以，當(dāng)教師無(wú)法與這一個(gè)靈魂交流時(shí)，就會(huì)失去信心，偏少關(guān)愛(ài)，也想放棄教育。這樣，行為偏差生便很可能變本加厲，“破罐子破摔”。所以，老師要本著職業(yè)道德和信念良心，從“放棄”的邊緣折回，正視他們，教育他們。

我曾遇見(jiàn)過(guò)一個(gè)行為偏差的學(xué)生小A，某老師覺(jué)得他已“無(wú)藥可救”，甚至在他面前也說(shuō)“你無(wú)藥可救了！”在這位老師的課上，他的行為表現(xiàn)得“無(wú)藥可醫(yī)”，并且毫無(wú)悔改之心。如，拿粉筆把自己的兩只小手涂得跟綠巨人一樣，還在教室地板上隨意涂畫(huà)，完全不管老師的告誡或勸阻?？墒?，在其他老師的課上他卻不是如此激烈和糟糕，雖也有違反課堂紀(jì)律的現(xiàn)象，但他也會(huì)意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，安靜地“徘徊”在老師身邊，期待老師原諒他的錯(cuò)誤行為。所以，我們要相信魏書(shū)生說(shuō)過(guò)的：人心與人心之間，就像高山與高山之間一樣，你對(duì)著對(duì)方心靈的大山呼喚：我尊重你……那么，對(duì)方心靈高山的回音便是：我尊重你。我們要發(fā)揮“期待效應(yīng)”的作用，用我們深情的期待去呼喚他們，讓他們感受到自己被希望著，自己是有發(fā)展前途的。我們要堅(jiān)信，他們還是孩子，每個(gè)學(xué)生的明天都應(yīng)是充滿陽(yáng)光和滿懷希望的。讓我們從“放棄”的邊緣折回，用愛(ài)去喚醒他們，克服他們的偏差行為。

二、從“接納”的視角肯定

對(duì)于行為偏差學(xué)生，不僅我們老師需要接納他，更要引導(dǎo)班級(jí)同學(xué)接納他們。當(dāng)然，“接納別人”并非易事，接納行為偏差的學(xué)生不易，接納會(huì)欺負(fù)同伴的學(xué)生更不易。

在我任教的班中便有這么一個(gè)行為偏差生小B。學(xué)生們常來(lái)告他狀。他拿著一件灰色的衣服甩人，學(xué)生們跑來(lái)告訴“他拿抹布甩人”；上完體育課，他沒(méi)有隨大家一起回教室，中途折回操場(chǎng)玩耍，學(xué)生們跑來(lái)告訴“小B又瘋了，他又逃了”……沒(méi)有了信任和接納，同學(xué)眼中的他也變了樣。要引導(dǎo)學(xué)生接納小B確實(shí)很難。因?yàn)樵谝郧暗臄?shù)學(xué)課上他滿教室亂跑，折斷同學(xué)的鉛筆，畫(huà)花同學(xué)的書(shū)本；課間隨意亂扔同學(xué)的鉛筆、橡皮……歷數(shù)種種，要同學(xué)們接納他真心不易。但是，在我的接納和教育之下，小B并非沒(méi)有變化，他入學(xué)初打人的行為逐漸得到了控制，他能把教室的花兒養(yǎng)得很精神，能在美術(shù)課、語(yǔ)文課上積極發(fā)言。于是借著這些契機(jī)，我在班里教育學(xué)生用發(fā)展的眼光看問(wèn)題：我們要看到小B的進(jìn)步，不能只盯著過(guò)去。漸漸地，小B身邊的玩伴多了，也更開(kāi)朗了，他臉上的笑容也自然、溫和、陽(yáng)光起來(lái)。我又特意在班中設(shè)立了“小花匠”一職，讓他精心照顧花兒，希望他在愛(ài)護(hù)花兒的過(guò)程中用心感受生命，珍視生命，用愛(ài)花之心去關(guān)愛(ài)同伴；同時(shí)也更希望班級(jí)中的學(xué)生能看到他身上的閃光點(diǎn)，愿意接納他。他對(duì)花兒煞是愛(ài)護(hù)，了解習(xí)性、定期澆灌，因而花兒長(zhǎng)勢(shì)喜人。兩個(gè)月后，我授予他“愛(ài)護(hù)花兒小天使”的稱(chēng)號(hào)。同時(shí)，還在班里表?yè)P(yáng)他“只有擁有愛(ài)心的孩子，才能澆灌出這么美麗的花朵”。班級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)到小B是有愛(ài)心的，也更愿意靠近他，重新認(rèn)識(shí)他，甚至悅納他。小B在被肯定后，更加認(rèn)真地做好每件事，也更愿意接受人們對(duì)他的教導(dǎo)了。

所以，我們要從“接納”的視角肯定偏差生。小B不是無(wú)藥可救的，不是永遠(yuǎn)消極的，他同樣擁有一顆積極向上的進(jìn)取心。我們教育的關(guān)鍵是如何讓學(xué)生的追求方向、目標(biāo)與社會(huì)要求保持一致。我們要用一雙會(huì)發(fā)現(xiàn)的眼睛尋找其長(zhǎng)處，并以此為突破口，激發(fā)自信，悅納他們，讓他們克服融入學(xué)校群體的障礙，引導(dǎo)他們從某一欠佳狀態(tài)發(fā)展到另一優(yōu)勢(shì)，然后憑借這樣的優(yōu)越感，朝人生發(fā)展和社會(huì)期待的方向積極發(fā)展。

三、以“期待”的心理幫助

對(duì)于行為偏差兒童，其心理期待不能通過(guò)正常途徑獲得滿足時(shí)，他（她）便會(huì)想到使用非常途徑，比如制造麻煩引起大家關(guān)注，當(dāng)這些手段還是不能達(dá)到目的時(shí)，他便會(huì)使用其他錯(cuò)誤手段。一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出某個(gè)錯(cuò)誤行為，通常是他（她）為自己設(shè)置了一個(gè)錯(cuò)誤目標(biāo)，從而導(dǎo)致錯(cuò)誤行為結(jié)果的出現(xiàn)。所以，我們需要理解學(xué)生行為背后的心理期待。然后遵循“期待效應(yīng)”，積極予以心理援助，幫助他們克服偏差行為。

班里的行為偏差生不是不能勝任學(xué)校生活或?qū)W習(xí)任務(wù)，只是他們的學(xué)校生活適應(yīng)不好，存在進(jìn)入學(xué)校前的生活方式與學(xué)校生活方式不一致的現(xiàn)象。為此，老師要盡量了解學(xué)生原有的生活方式，發(fā)現(xiàn)這種方式與當(dāng)前學(xué)校生活方式之間的沖突所在，以期獲得教育突破口，找到偏差行為背后的目標(biāo)或動(dòng)機(jī)，進(jìn)而幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤目標(biāo)或動(dòng)機(jī)的弊端及后果。這樣的心理幫助方式，實(shí)踐證明是能較好克服偏差行為的。

我班中的小C，她頭腦靈活，情感豐富，語(yǔ)言細(xì)膩，思維活躍。可是上課極不專(zhuān)注，自由散漫，在書(shū)上亂涂亂畫(huà)，還會(huì)隨意撕下書(shū)本一角擦拭鼻涕等。遇上家人偶爾晚接，就會(huì)哭得氣都喘不過(guò)來(lái)，擔(dān)心家人把她給忘了。通過(guò)與家長(zhǎng)的溝通，了解到她在上幼兒園時(shí)，有一次爺爺忘記去接，小C等待很久，也是哭成這個(gè)樣子。而近期家中媽媽生了妹妹，對(duì)她關(guān)注減少，有可能讓情感特別細(xì)膩的她萌生被“忘記”的可能。猜測(cè)到小C的這些表現(xiàn)是緣于家中多了一個(gè)小妹，讓她原有的生活方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。曾是家中惟一的焦點(diǎn)，而今焦點(diǎn)變成了妹妹，她受到的關(guān)注變少了。她就采取哭鬧、不完成作業(yè)等錯(cuò)誤行為方式，引起家長(zhǎng)更多的關(guān)注。而當(dāng)這種心理期待仍得不到滿足時(shí)，她便又采取下課老是粘著老師的行為方式。

在讀懂她這些錯(cuò)誤行為方式的背后是期待“被關(guān)注”這一目標(biāo)或動(dòng)機(jī)后，我采用目標(biāo)“期待效應(yīng)”，為她樹(shù)立正確的行為目標(biāo)。以她超強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力為契機(jī)，有意識(shí)地引導(dǎo)她通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)上的突出表現(xiàn)引起同學(xué)、家長(zhǎng)關(guān)注，滿足她的期待心理。因此在語(yǔ)文課堂上，她積極舉手，我就獎(jiǎng)勵(lì)“善于思考、積極發(fā)言”的責(zé)任卡；靜心端坐，傾聽(tīng)同學(xué)發(fā)言，就發(fā)給“認(rèn)真傾聽(tīng)”的責(zé)任卡。有意識(shí)地讓她的責(zé)任卡多于其他同學(xué)。經(jīng)過(guò)六周左右的強(qiáng)化，她在課堂上的關(guān)注度提升了，她從老師和同學(xué)的表?yè)P(yáng)中感受到了“被關(guān)注”。當(dāng)她把責(zé)任卡帶回家，在爸爸媽媽面前“炫耀”時(shí)，又得到了家長(zhǎng)的贊賞和關(guān)注。正因?yàn)閷ふ业搅艘鸨魂P(guān)注的正確目標(biāo)，并采取了適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化教育方式，她的學(xué)習(xí)情緒穩(wěn)定下來(lái)了，偏差行為大有改善。此后，我對(duì)她提出了更高的要求?，F(xiàn)在的她學(xué)習(xí)積極、書(shū)寫(xiě)整潔，課后積極融入班級(jí)活動(dòng)，也不再過(guò)多跑來(lái)老師辦公室了。

“期待效應(yīng)”揭示了教育規(guī)律，我們的教育實(shí)踐也證明：老師如果不斷“充滿期待”，言傳身教，學(xué)生往往就會(huì)按著這樣的期待方向發(fā)展。老師的期待就是指明燈。對(duì)于行為偏差學(xué)生，老師更要讀懂他們行為背后的心理期待，同時(shí)滿懷期待地正視他們、教育他們。

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（作者單位：北京師范大學(xué)南湖附屬學(xué)校，嘉興，314000）

編輯/劉 芳 終校/于 洪