孟昭蘇

(馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思政部，安徽 馬鞍山 243031)

道德長(zhǎng)久以來(lái)被定義為規(guī)范人與人、人與社會(huì)之間相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，道德教育也一直是整個(gè)社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。然而近年來(lái)，在德育首位論觀(guān)點(diǎn)日益高漲的同時(shí)，教育低效問(wèn)題依然突出。就道德教育主陣地的高校而言，學(xué)生信仰取向偏移、理想空虛迷茫的現(xiàn)象普遍存在。教育預(yù)期與實(shí)踐失衡嚴(yán)重，高校道德教育應(yīng)該“向何處去”值得深思。

1 道德領(lǐng)域困境

1.1 傳統(tǒng)道德權(quán)威形象弱化

傳統(tǒng)中華文化中居于統(tǒng)治地位的道德權(quán)威形象正受到社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中多元文化的沖擊。人們?cè)谟娱_(kāi)放的生存環(huán)境中，更傾向于個(gè)人主觀(guān)偏好的是非善惡標(biāo)準(zhǔn)的選擇，道德相對(duì)主義盛行。在此影響下，道德教育“絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)”地位遭遇挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)道德權(quán)威形象遭受沖擊，教育本身的正當(dāng)性消解困境嚴(yán)峻。

1.2 道德失范現(xiàn)象頻發(fā)

競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)中日趨激烈的人際沖突、利益爭(zhēng)奪下的社會(huì)矛盾、科技發(fā)展衍生出的道德風(fēng)險(xiǎn)、當(dāng)前社會(huì)暫時(shí)難以實(shí)現(xiàn)的民眾需求，使得道德失范現(xiàn)象頻發(fā)。個(gè)別性社會(huì)事件常常超出其本身所處領(lǐng)域與受眾范圍，快速擴(kuò)散為全社會(huì)性事件，沖擊原有道德標(biāo)準(zhǔn)，引發(fā)道德輿論及公關(guān)壓力，并產(chǎn)生裂變性負(fù)面影響。

1.3 道德信任危機(jī)劇增

道德底線(xiàn)的內(nèi)心堅(jiān)守是當(dāng)今社會(huì)道德秩序相對(duì)平穩(wěn)的重要保證。然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，功利主義追逐、個(gè)人欲望縱容以及現(xiàn)代社會(huì)“熟人社交”模式的顛覆，讓傳統(tǒng)道德標(biāo)準(zhǔn)衡量困難，約束滯后。與此同時(shí)，頻發(fā)的道德失范現(xiàn)象以及道德格局重組過(guò)程中個(gè)人、企業(yè)、組織不同程度的道德失守，引發(fā)社會(huì)信任危機(jī)，民眾的道德底線(xiàn)面臨挑戰(zhàn)，道德功能飽受質(zhì)疑[1]。

2 道德教育誤區(qū)

2.1 道德教育過(guò)程中的“灌輸式”療法

在當(dāng)今意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)權(quán)爭(zhēng)奪激烈的社會(huì)背景下，“確立并堅(jiān)守社會(huì)主義主導(dǎo)價(jià)值觀(guān)”的德育教育目標(biāo)明確。由于道德教育具有應(yīng)用軟科學(xué)范疇的濃厚意識(shí)形態(tài)色彩，而價(jià)值觀(guān)領(lǐng)域的有關(guān)問(wèn)題又常常需要必要的“說(shuō)明”與“解釋”，使其表現(xiàn)出與傳統(tǒng)思想政治教育類(lèi)似的“灌輸式”教育特征。對(duì)于灌輸式教育方法，約翰·杜威將其定義為系統(tǒng)運(yùn)用一切可能方法，使學(xué)生銘記特定的政治和經(jīng)濟(jì)觀(guān)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)其他一切觀(guān)點(diǎn)的排除[2]，該教育方法帶有濃重的封閉性特征。

可以理解，在道德相對(duì)主義盛行的今天，高校在道德教育實(shí)踐中，如若放任學(xué)生主觀(guān)選擇所謂“正確”或者“合適”的道德觀(guān)念，將導(dǎo)致自利甚至道德失范性行為總能得到所謂正當(dāng)價(jià)值觀(guān)念下的合理解釋。這不僅動(dòng)搖道德的權(quán)威約束，喪失道德教育應(yīng)有之力，更將引起社會(huì)道德混亂。然而，機(jī)械化的“美德袋”式灌輸教育，改變了道德原本就是個(gè)人在經(jīng)歷外界引領(lǐng)、自我反省、個(gè)人抉擇、牢固信念等階段后的自覺(jué)性選擇行為，而將道德觀(guān)念的形成變成了外力強(qiáng)迫的觀(guān)念鍛造[3]。道德教育的過(guò)程變成了學(xué)生對(duì)教條式社會(huì)道德準(zhǔn)則的復(fù)制粘貼，他們?cè)谏鐣?huì)權(quán)威及成人“哄騙”下接受了道德規(guī)則，卻沒(méi)有理解道德內(nèi)涵，更沒(méi)有內(nèi)化為道德信念。當(dāng)進(jìn)入成人社會(huì)后，面對(duì)紛繁多變的社會(huì)現(xiàn)象，往往因?yàn)槿狈r(jià)值取向的掌控力以及道德抉擇的恒定力，出現(xiàn)所學(xué)與所用水土不服，甚至衍生道德行為混亂。

2.2 重社會(huì)規(guī)則，人文關(guān)懷缺乏

受近代規(guī)范倫理學(xué)的影響，道德的規(guī)范作用被突出強(qiáng)調(diào)。因此在學(xué)校道德教育實(shí)施過(guò)程中，往往偏重道德規(guī)則的傳授，并將規(guī)則遵守情況作為道德表現(xiàn)優(yōu)劣評(píng)定的重要標(biāo)準(zhǔn)。具體表現(xiàn)在傳統(tǒng)道德義務(wù)的嚴(yán)格執(zhí)行，集體利益的絕對(duì)強(qiáng)化以及校規(guī)校紀(jì)的刻板遵守。道德教育本應(yīng)尊重個(gè)體的本性自由不受制于強(qiáng)制性的統(tǒng)治與束縛，并在適當(dāng)?shù)耐獠恳龑?dǎo)下，呵護(hù)著個(gè)人發(fā)展中德性的自我覺(jué)醒。落腳到高校道德教育，則強(qiáng)調(diào)啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考“想要成為什么樣的人”，并引導(dǎo)其成為至善德行之人。然而重“約束人”而非“發(fā)展人”的教育方式，讓教育變得過(guò)分嚴(yán)肅，缺乏足夠的人文關(guān)懷。重社會(huì)規(guī)則、輕個(gè)體發(fā)展思路下的高校道德教育，容易讓教育本身演變?yōu)閮H靠理性計(jì)算和嚴(yán)密控制，讓學(xué)生機(jī)械掌握普遍道德規(guī)范，并按照既定規(guī)則謹(jǐn)慎行動(dòng)的過(guò)程。規(guī)則稱(chēng)大，道德缺席的荒謬教學(xué)，背離了道德教育的本性與初衷；當(dāng)教育缺乏情感體驗(yàn)，規(guī)則人，而非道德人的培養(yǎng)，讓教育本身充滿(mǎn)了功利意味[4]。

2.3 教育內(nèi)容泛知識(shí)化，與實(shí)踐脫節(jié)

轉(zhuǎn)識(shí)成智，包含從理論知識(shí)講授到個(gè)人德行實(shí)踐的完整教育過(guò)程，強(qiáng)調(diào)化理論為方法，化知識(shí)為德行。然而近代教育生硬的學(xué)科肢解，讓智育、德育各自為政?；谑袌?chǎng)需求滿(mǎn)足下的高校教育普遍重視專(zhuān)業(yè)性智育課程及職業(yè)技能教學(xué)，德育教育往往依托知識(shí)講座，在相對(duì)集中的時(shí)間段，“高效率”地向?qū)W生傳遞經(jīng)過(guò)高度濃縮，具備普遍化、客觀(guān)化的所謂概念、準(zhǔn)則、警句式的道德知識(shí)。與此同時(shí)，理論教材內(nèi)容著重強(qiáng)調(diào)普遍真理性，側(cè)重抽象的觀(guān)念立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)正能量傳遞，對(duì)道德實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題置若罔聞，對(duì)學(xué)生實(shí)際道德生活中的選擇與困境明顯關(guān)心不足。

當(dāng)理論與實(shí)踐割裂嚴(yán)重，教育的“學(xué)”難以解決生活中的“行”，道德教育本身就顯得任性且低效。面對(duì)“老人摔倒扶不扶”冷漠道德的話(huà)題探討，干癟的“勤儉節(jié)約”教育與“刺激消費(fèi)的透支性消費(fèi)行為”市場(chǎng)宣傳的難以抉擇，“感謝貧窮”的正面引導(dǎo)與“炫房”“炫車(chē)”“炫包”等炫富行為比比皆是社會(huì)現(xiàn)狀的沖突，讓學(xué)生在面對(duì)現(xiàn)實(shí)道德選擇時(shí)，陷入理實(shí)脫節(jié)的無(wú)從參考難題。面對(duì)多元化生活境遇及相對(duì)主義的現(xiàn)實(shí)詰難，原本言辭灼灼的道德準(zhǔn)則變得既無(wú)標(biāo)準(zhǔn)，又無(wú)底線(xiàn)，蒼白的道德教育難以厘清現(xiàn)實(shí)生活，陽(yáng)春白雪式的泛知識(shí)化道德教育，陷入無(wú)所適從、無(wú)據(jù)可依、無(wú)人去信的尷尬境地[5]。

3 高校道德教育重構(gòu)

3.1 道德教育目標(biāo)的重新調(diào)整與樹(shù)立

雅思貝爾斯將教育的本質(zhì)描述為“終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬”[6]，多年來(lái)，高校也一直致力于凝煉并傳遞給學(xué)生最核心、最普遍認(rèn)可的公民道德標(biāo)準(zhǔn)，以利于他們立身處世。然而，所謂固有道德標(biāo)準(zhǔn)，常常因?yàn)槿狈r(shí)效性和及時(shí)的現(xiàn)實(shí)分析，遭遇一次又一次道德實(shí)踐的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，這讓學(xué)生總是疲于應(yīng)對(duì)各種道德沖突。當(dāng)?shù)赖码y題屢次解答無(wú)效時(shí)，較易引發(fā)道德價(jià)值觀(guān)的混亂。

其實(shí)，道德教育歸根結(jié)底是有關(guān)人的教育，其目的并非人的工具化培養(yǎng)，而是德性的內(nèi)在養(yǎng)成，并最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體追求至善、體驗(yàn)幸福的終極目標(biāo)。因此，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷一定年齡段的德育素養(yǎng)規(guī)訓(xùn)后，能夠在高校道德教育過(guò)程中被承認(rèn)為道德行動(dòng)能力的獨(dú)立個(gè)體，接受道德自我控制等更高級(jí)能力素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過(guò)不斷解放學(xué)生的思維空間，引導(dǎo)學(xué)生在中華傳統(tǒng)文化及道德常識(shí)中汲取有益精髓，辨別性地去其糟粕，并在此過(guò)程中，對(duì)外來(lái)文化，尤其是新興文化進(jìn)行理性判斷，能夠在不同價(jià)值觀(guān)念的客觀(guān)鑒別中，進(jìn)一步培養(yǎng)與提升民族自信心。面對(duì)現(xiàn)今社會(huì)紛繁多變的道德倫理現(xiàn)象，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生基于已有道德立場(chǎng)與辨識(shí)能力進(jìn)行有益反思，讓學(xué)生在德育智育充分相融的空間里，秉持民族自尊的正確心態(tài)和開(kāi)放寬廣的發(fā)展視野，極致化提升道德感受，將道德構(gòu)建從義務(wù)式地被動(dòng)信仰調(diào)整至基于充分思索選擇后的主動(dòng)追求，將學(xué)生的道德萌芽形成從被動(dòng)發(fā)育到向陽(yáng)而生，并最終指向好的人的發(fā)展，德性人的養(yǎng)成。尊重學(xué)生在德育教育過(guò)程中的主體地位和獨(dú)立人格，改變?cè)械赖陆逃^(guò)程中道德標(biāo)準(zhǔn)的不容置疑，重視對(duì)有關(guān)道德探究與反省能力的挖掘與培養(yǎng)，不斷提升學(xué)生的道德敏感性和道德判斷力。尊重且遵循學(xué)生個(gè)體德性發(fā)展規(guī)律，重視個(gè)人經(jīng)歷與體驗(yàn)，建立符合學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顩r和不同生活背景下的目標(biāo)德育水平，因人而異設(shè)定德育培養(yǎng)目標(biāo)，并能夠根據(jù)日益變化的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀及個(gè)人道德能力的提升及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，避免理想化、教條式教育模式復(fù)歸。

3.2 理實(shí)結(jié)合教育方式的重塑

道德根植于社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，雖具備較強(qiáng)的意識(shí)形態(tài)色彩，卻難以從社會(huì)活動(dòng)的土壤中剝離。避開(kāi)社會(huì)生活、不食人間煙火的賢人道德、英雄道德，正映射出高校道德教育對(duì)于社會(huì)實(shí)踐生活的離群索居。既不現(xiàn)實(shí)，也不被需要。

約翰·杜威曾撰文指出，有效提高道德教育效果的方法是將道德教學(xué)過(guò)程間接化[7]，即讓學(xué)生在真實(shí)社會(huì)道德事件的處理與反思中提升道德水平，提煉有益經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而指導(dǎo)今后的實(shí)際生活。在這一高度類(lèi)似于技能學(xué)習(xí)的教育過(guò)程中，教師嘗試改變過(guò)往道德理論權(quán)威發(fā)布者的冷漠形象，換之以道德教育活動(dòng)的組織者、實(shí)施者、指導(dǎo)者的身份參與學(xué)生道德習(xí)得的全過(guò)程。在適度避免學(xué)生過(guò)早、過(guò)多接觸復(fù)雜社會(huì)事件的考量的同時(shí)，充分結(jié)合學(xué)生道德能力現(xiàn)狀，嘗試把原生家庭教育、時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境、地方習(xí)俗與學(xué)校德育教育內(nèi)容逐步融合，營(yíng)造實(shí)例式道德學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)緊湊的道德教育環(huán)節(jié)，并賦予學(xué)生以不同的社會(huì)身份及道德角色參與其中。通過(guò)建立社會(huì)交流觸點(diǎn)，在知識(shí)與實(shí)踐凝煉式傳遞的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)道德教育的心理學(xué)化，即讓學(xué)生現(xiàn)實(shí)化、經(jīng)驗(yàn)化道德認(rèn)知，并在零碎道德經(jīng)驗(yàn)整合、提煉的過(guò)程中，提升對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)狀的理解能力，減少知行對(duì)持，消融理實(shí)沖突，促進(jìn)社會(huì)融合，并最終完成德性的自我修煉[8]。在這一理實(shí)充分結(jié)合的教育過(guò)程中，高校開(kāi)始逐漸從文化孤島向雛形社會(huì)轉(zhuǎn)變，而學(xué)校道德教育也得以真正輻射至學(xué)生的日常生活。與此同時(shí)，學(xué)生基于不同生活實(shí)際的道德反思與道德行為所給予學(xué)校道德教育實(shí)施的有益反饋，在實(shí)現(xiàn)了良性教育互動(dòng)的同時(shí)，更為學(xué)校道德教育的進(jìn)一步實(shí)施與調(diào)整，積累了豐富且真實(shí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

3.3 重視校園文化對(duì)道德教育的促進(jìn)作用

校園文化，作為師生意識(shí)形態(tài)與倫理規(guī)范的非正式化約定，隱性約束著不同時(shí)代背景下學(xué)校師生的道德觀(guān)念及行為規(guī)范。其極富先天優(yōu)勢(shì)的隱性感染力量，在學(xué)生德性?xún)?nèi)化的過(guò)程中，發(fā)揮著重要且獨(dú)特的作用。為最大化發(fā)揮其不灌輸、不說(shuō)教卻有力、深刻的無(wú)形教育優(yōu)勢(shì)，高?？蓢L試通過(guò)搭建集“德行自律”的學(xué)術(shù)文化、“平等有序”的制度文化、“服務(wù)社會(huì)”的志愿文化于一體的校園文化德育體系，把道德教育隱性延伸至學(xué)生專(zhuān)業(yè)課程教育、職業(yè)素養(yǎng)教育、日常教育管理及社會(huì)實(shí)踐的全過(guò)程。在日常的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)校紀(jì)校規(guī)、校風(fēng)校訓(xùn)、教師德行言傳身教等方式，潛移默化中推進(jìn)學(xué)生對(duì)道德準(zhǔn)則的服膺與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)道德教育的行善、求真、趨誠(chéng)式發(fā)展。直面學(xué)生豐富外露的情感特征，通過(guò)典范激勵(lì)、德行嘉獎(jiǎng)、失德譴責(zé)的有序校園制度及健康校園風(fēng)氣的營(yíng)造，提升道德正義權(quán)威，強(qiáng)化道德精神支柱，滿(mǎn)足學(xué)生懲惡揚(yáng)善的道德情感需求，實(shí)現(xiàn)他律到自律的德性教化。結(jié)合對(duì)不同年級(jí)、專(zhuān)業(yè)及學(xué)生性格特征的細(xì)致了解，依托學(xué)生會(huì)、學(xué)生社團(tuán)等學(xué)生自我管理組織，結(jié)合第二課堂、志愿公益行動(dòng)、校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等符合學(xué)校教育內(nèi)涵及學(xué)生實(shí)際需求的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)道德教育常態(tài)化。引導(dǎo)學(xué)生在多種喜聞樂(lè)見(jiàn)、貼近生活，而非口號(hào)式、運(yùn)動(dòng)式教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)自身的全情投入，了解國(guó)情社情、拓寬人生閱歷、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任、認(rèn)同道德標(biāo)準(zhǔn)，并最終在群體思維定式和氛圍的潛性影響下，實(shí)現(xiàn)無(wú)需監(jiān)督下的德性?xún)?nèi)修?？傊@文化，這種具備滲透式特征的道德教育方式，憑借著活潑化、親學(xué)生化的特點(diǎn)，讓學(xué)生在忽略教育管理壓力的過(guò)程中，減少道德教育抵觸，并能夠在符合時(shí)代背景、基于相互理解、開(kāi)展共同探究的教育模式下，真正理解道德內(nèi)涵，培養(yǎng)道德精神，提升德性水平[9]。