周興國

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

教育理論和實(shí)踐經(jīng)常討論兒童的行為表現(xiàn)問題。然而，實(shí)證主義的思維范式，使得人們?cè)谔接懠疤幚磉@一問題時(shí)，關(guān)注更多的是兒童的“行為”及其與社會(huì)規(guī)范的關(guān)系，而于“表現(xiàn)”的應(yīng)有之義置之不理。這種對(duì)待兒童行為表現(xiàn)的立場，往往導(dǎo)致一種錯(cuò)誤的教育據(jù)以展開的前提。在這種情況下，對(duì)于教育實(shí)踐來說，至關(guān)重要的下列問題往往被無視：行為表現(xiàn)意味著什么？特定情境中的兒童行為又在表現(xiàn)什么？對(duì)此問題的忽略，給教育實(shí)踐帶來許多的問題。因此，從表現(xiàn)論出發(fā)對(duì)“行為表現(xiàn)”進(jìn)行意義闡釋，將有助于教師理解兒童行為所表達(dá)出來的意義，從而有助于教育實(shí)踐的理性重構(gòu)。

一、兒童行為表現(xiàn)概念的常識(shí)性理解及反思

在日常教育實(shí)踐中，教育者關(guān)于行為表現(xiàn)主要有兩種理解。

一是從規(guī)范世界的立場出發(fā)來理解行為表現(xiàn)概念。在日常的交流與對(duì)話中，教育者使用“行為表現(xiàn)”概念，所要表達(dá)的是兒童在特定的教育情境及相應(yīng)的環(huán)境下，兒童的言行及其與學(xué)校規(guī)范要求的一致性關(guān)系。在特定的教育場景中，特別是在兒童群體場合，例如在課堂教學(xué)場合，或者在某些教育場合，每個(gè)兒童都會(huì)有其獨(dú)特的言和行，這種特定場合下的個(gè)體言行，是行為表現(xiàn)這個(gè)概念的首要的含義。從規(guī)范世界的立場來理解行為表現(xiàn)概念，意味著教育者總是將行為與外部規(guī)范世界相聯(lián)系，并從外部規(guī)范世界出發(fā)來評(píng)判行為，其結(jié)果是，行為表現(xiàn)成為“行為—規(guī)范”意義上的概念，即行為與規(guī)范是否相符的判斷。當(dāng)兒童在特定的場景中的言行與學(xué)校規(guī)范相一致性時(shí)，教育者通常會(huì)作出“行為表現(xiàn)良好”之類的判斷；相反，如果兒童的言行與特定場合的規(guī)范性要求不相一致，則類似的言行就會(huì)被視為“行為表現(xiàn)不良”?！靶袨楸憩F(xiàn)”概念的這種理解，在日常的教育生活中占據(jù)著主導(dǎo)地位，以致于行為所表達(dá)出來的意思，與行為者內(nèi)心世界無關(guān)，而更多是行為與外部世界，特別是行為與外部規(guī)范性世界的緊密聯(lián)系。“表現(xiàn)”所顯示的是教師作為觀察者和評(píng)判者對(duì)于行為的一種判斷，意味著“表現(xiàn)”對(duì)于規(guī)范性要求的從屬性。表現(xiàn)在這里并不顯示行為的內(nèi)在方面，而是顯示行為的外在方面，具有較為強(qiáng)烈的評(píng)判意義，注重行為的外在規(guī)范化而忽略了行為表現(xiàn)的內(nèi)在外在化意味，突出了行為的規(guī)范性而忽略了行為的意向性。行為表現(xiàn)概念的外在規(guī)范化理解，往往使教育者把行為作為教育的出發(fā)點(diǎn)而不是把兒童作為出發(fā)點(diǎn)。站在教育管理的立場看，兒童的行為表現(xiàn)當(dāng)然會(huì)面臨規(guī)范性要求問題，但如果從人文學(xué)科視野的教育學(xué)立場來看，則這個(gè)概念的最根本的意義并非是它的規(guī)范性要求，恰恰是行為者通過行為而表達(dá)出來的意向性。而行為的意向性并非是根據(jù)外在的準(zhǔn)則可以確定的問題。它要求教育者把兒童的行為看作是兒童自我顯現(xiàn)的中介，教育者據(jù)此對(duì)兒童的行為表現(xiàn)“作出解釋性理解”[1]2而非評(píng)價(jià)性判斷。

二是從客觀世界、從事物的因果關(guān)系出發(fā)來實(shí)證性地理解兒童的行為表現(xiàn)這個(gè)概念。對(duì)行為表現(xiàn)的這種理解深受行為主義心理學(xué)的影響，它突出行為與外部世界的關(guān)系，特別是關(guān)注行為與刺激的關(guān)系，而不太關(guān)注行為與行為者意義世界的不可分割性和關(guān)聯(lián)性。其結(jié)果是，兒童的行為表現(xiàn)就成為“行為—事物”意義上的概念。亦如規(guī)范性的理解兒童行為表現(xiàn)概念一樣，教育者同樣不能準(zhǔn)確地理解行為之整體；而對(duì)行為整體的理解，就是對(duì)特定情境中的兒童的理解。的確，外部世界當(dāng)然會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生影響，然而這種影響并非是直接的，而是通過人的內(nèi)在的精神世界或意義世界產(chǎn)生作用。外部世界制約著人的意識(shí)、觀念、思想、意圖等等的形成，而當(dāng)個(gè)體一旦形成特定的意識(shí)、觀念、思想、意圖時(shí)，這些屬于人們的精神世界或意義世界的東西就會(huì)激發(fā)出相應(yīng)的行為。換言之，兒童所遭遇到的外部事件只有成為兒童真正意義上的心理事件，才會(huì)對(duì)兒童的行為發(fā)揮作用，就如齊澤克所說的那樣，“那個(gè)客體對(duì)你而言是普通客體，對(duì)我而言卻成了力比多投入(libidinal investment)的焦點(diǎn)”[2]26-27。因此，瓦郎斯特別強(qiáng)調(diào)，“除非我們求助于不再相信行為-事物(comportment-chose)的假說、而是純粹精神的行為-表現(xiàn)(comportment-manifestation)的假說的觀念，否則我們就不能成功地獲得關(guān)于這一行為的完整的觀點(diǎn)?！盵3]12然而，在日常的教育生活中，關(guān)于行為的完整的觀點(diǎn)，往往并沒有引起教育者的關(guān)注。

當(dāng)教育者在日常的生活中遭遇特定情境中的兒童行為時(shí)，當(dāng)教育者判斷兒童的行為與規(guī)范不相符合的時(shí)候，教育者就會(huì)探尋行為發(fā)生的因果關(guān)系，然而這種探尋也只是經(jīng)驗(yàn)化的或常識(shí)性的解釋行為發(fā)生的原因，確立行為與特定的已經(jīng)發(fā)生的某個(gè)外部事件的關(guān)聯(lián)性。因此，對(duì)兒童行為表現(xiàn)概念的因果性理解與規(guī)范性理解，雖一則基于因果(事實(shí))，一則基于規(guī)范(價(jià)值)，但它們密切相關(guān)，且擁有相同的前提。

第一，它們都將行為與行為者相分離，只是看到了行為，卻沒有看到行為的主體——兒童。行為表現(xiàn)概念的規(guī)范論者從規(guī)范的立場來看行為。它無視行為與行為者的不可分離性，而只看到行為與規(guī)范的關(guān)系。行為表現(xiàn)的事物論者只是看到了外部世界與兒童行為的機(jī)械的因果關(guān)系，卻沒有意識(shí)到行為者的精神世界與行為的意義關(guān)系；看到了刺激與反應(yīng)，而沒有看到，即便是純粹的客觀刺激，也是行為者賦予客觀刺激以意義的結(jié)果。如梅洛-龐蒂所論述的那樣，“反射不是客觀刺激的結(jié)果，而是轉(zhuǎn)向客觀刺激，給予客觀刺激一種意義，客觀刺激不是逐個(gè)地和作為物理因素獲得意義的，而是把它當(dāng)作情境獲得的。”[4]113對(duì)行為表現(xiàn)的日常理解所帶來的結(jié)果是，教育者將兒童的行為設(shè)定為教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，沒有意識(shí)到，兒童在特定情境中的行為即兒童肢體的連續(xù)動(dòng)作，隱含在其中并發(fā)揮支配作用的，恰恰是兒童內(nèi)在的意識(shí)世界、觀念世界、精神世界或意義世界。無論行為是否符合外在的規(guī)范，或受到外部事件怎樣的影響，行為總是受控于行為者。一個(gè)確定無疑的事實(shí)是，人是教育的對(duì)象。然而在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，“具體的人”在教育中退隱，行為則成為出場者，成為教育的對(duì)象。

第二，當(dāng)教育者從規(guī)范的立場和事物的立場來“看”兒童的行為表現(xiàn)時(shí)，教育者已經(jīng)將自己作為教育者的身份，從兒童的意義世界中清除出去，使自己成為一個(gè)單純的旁觀者，從而將教育者自己與兒童切割開來。這就是說，兒童的行為表現(xiàn)與己無關(guān)，教育者亦沒有參與兒童由行為表現(xiàn)出來的意義建構(gòu)。然而，這樣的立場是與事實(shí)不相符合的。當(dāng)教育者出現(xiàn)在兒童的面前，并對(duì)兒童實(shí)施一系列的教育行為時(shí)，教育者就已經(jīng)進(jìn)入了兒童的世界，并參與兒童對(duì)其意義世界的建構(gòu)。換言之，兒童在教育中是將教育者視為其行為情境的構(gòu)成，并且是最為重要的情境內(nèi)容。無論教育者怎樣看待兒童的行為表現(xiàn)，兒童的行為表現(xiàn)都是基于對(duì)教育者行為之意義理解的反應(yīng)。“一個(gè)孩子在思考前只知覺，他將其幻想放入事物中，將其思想放入他人之中，和事物、和他人一起構(gòu)成尚分不清各自視角的共同生活整體?！盵5]22教育者置身于兒童的生活世界和意義世界，是一個(gè)無法逃避的事實(shí)。這個(gè)事實(shí)意味著，教育者與兒童之間不是“我—它”關(guān)系，而是切實(shí)存在的“我—你”關(guān)系，教育者始終是與兒童行為糾纏在一起。

二、非常識(shí)性的表現(xiàn)概念及其意涵

“表現(xiàn)”一詞廣泛用于哲學(xué)、美學(xué)、政治學(xué)以及歷史學(xué)等學(xué)科，從而形成一種表現(xiàn)論視域。盡管在不同的學(xué)科中，表現(xiàn)所表達(dá)的意思各不相同，即便在同一門學(xué)科中，人們對(duì)表現(xiàn)的意義亦有不同的理解；但不同學(xué)科關(guān)于表現(xiàn)的不同理解以及隱含在其中的共同規(guī)定，則為教育哲學(xué)關(guān)于兒童行為表現(xiàn)概念的意涵闡釋提供了的內(nèi)核。

哲學(xué)上，“表現(xiàn)”一詞涉及本體論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論。德勒茲認(rèn)為，表現(xiàn)概念具有三個(gè)方面的意涵，即普遍存有、特定認(rèn)知以及具體行動(dòng)。從普遍存有來看，表現(xiàn)即本質(zhì)的對(duì)象化或本質(zhì)的顯現(xiàn)，是本質(zhì)的展開，即一展現(xiàn)自身于多(實(shí)體以其包含的屬性彰顯自己，屬性以其所包含的樣態(tài)彰顯自身)；或者是個(gè)物涉入統(tǒng)一性之中，統(tǒng)一性刻印于、內(nèi)在于彰顯其自身之諸個(gè)物。表現(xiàn)總是以其具體和多樣來使事物之本質(zhì)、屬性等顯現(xiàn)于外，并為人們所把握和認(rèn)識(shí)。從特定認(rèn)知(認(rèn)識(shí)論)來看，表現(xiàn)即事物本性的觀念顯現(xiàn)，觀念表現(xiàn)了“對(duì)象的本質(zhì)、本性，以及完善性”，知識(shí)則是“外在對(duì)象在心靈中的反映與表現(xiàn)”。[6]3從個(gè)體行動(dòng)來看，表現(xiàn)的個(gè)體行動(dòng)意涵，將個(gè)體視為“身心組合體的個(gè)人”。[6]338“表現(xiàn)處在個(gè)人的核心，既在他的心靈，也在他的身體，既在他的激情，也在他的行動(dòng)?！盵6]339其中，最值得我們關(guān)注的，是表現(xiàn)的具體行動(dòng)的內(nèi)涵。表現(xiàn)不只是外在的行為，更是內(nèi)在的心靈。德勒茲試圖以此來解釋由表現(xiàn)而展開的“非因果對(duì)應(yīng)的世界”。這就是說，對(duì)于行動(dòng)中的個(gè)體而言，一側(cè)是身體的，另一側(cè)是精神的，它們各自不受另一系列之事件的影響，借助表現(xiàn)的心靈意涵，行為的非因果的對(duì)應(yīng)關(guān)系得到了確立。

在語言哲學(xué)中，表現(xiàn)并非借助某種形態(tài)而使某種實(shí)體或?qū)傩燥@現(xiàn)出來，而是涉及行為者的行為意向及與此密切相關(guān)的諸方面。哈貝馬斯在分析語言的表達(dá)意義時(shí)就指出：“語言表達(dá)的意義與(a)語言表達(dá)的意圖，(b)語言表達(dá)的內(nèi)容，及(c)其在言語行為中的使用方式之間存在著三重關(guān)系?！盵7]65概言之，語言具有表達(dá)某個(gè)言語者的意圖(或經(jīng)歷)、表現(xiàn)事態(tài)(或言語者在世界中所遇到的事物)、確立言語者與接受者之間的關(guān)系等意義功能。根據(jù)上文的分析，行為也是一種表達(dá)，然而行為的表達(dá)與單純語言的表達(dá)并不完全一樣。行為所要表現(xiàn)的，要遠(yuǎn)多于言語的表達(dá)。個(gè)體通過行為所表達(dá)而顯現(xiàn)的，包含行為者的意圖——就這一點(diǎn)而言它和語言的表達(dá)是相同的；同時(shí)行為也是個(gè)體自我的顯現(xiàn)，而在自我的顯現(xiàn)中，它還反映出行為者與其所生存環(huán)境之間的關(guān)系。上述三個(gè)方面構(gòu)成了行為表現(xiàn)概念的基本內(nèi)涵，同時(shí)也構(gòu)成了教育者對(duì)兒童行為表現(xiàn)解釋性理解的基本內(nèi)容。

在美學(xué)中，表現(xiàn)的概念主要與藝術(shù)的表達(dá)有關(guān)。盡管人們對(duì)于有關(guān)藝術(shù)的表現(xiàn)有不同的解釋，但也是將藝術(shù)的表現(xiàn)與藝術(shù)家的精神世界相聯(lián)系。例如，克羅齊與梅洛-龐蒂對(duì)表現(xiàn)的理解就有很大的差異。對(duì)于克羅齊來說，表現(xiàn)是個(gè)體心靈的外化，從美學(xué)的角度來看，表現(xiàn)即是個(gè)體的直覺借助賦形而實(shí)現(xiàn)。由此，美學(xué)意義上的表現(xiàn)便成為單向傳達(dá)。然而，對(duì)于梅洛-龐蒂來說，表現(xiàn)則是主客雙方共同創(chuàng)造的結(jié)果。梅洛-龐蒂指出，“一個(gè)可見者開始去看，變成這一個(gè)自為的、看所有事物意義上的可見者；在這里，感覺者與被感覺者的不可分割持續(xù)著，就如同晶體中的母液那樣?！盵8]37在這里，我們可以看到這樣一種主張，即身體的行動(dòng)成為一種表現(xiàn)，而表現(xiàn)的意義則來自于理解，而這個(gè)理解者必定是他者。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)美學(xué)關(guān)于表現(xiàn)至少存在著主客關(guān)系的不同理解。

對(duì)于歷史學(xué)者來說，歷史的表現(xiàn)則是退隱者的重現(xiàn)。例如，安克斯密特認(rèn)為，“‘表現(xiàn)’(representation)的詞根可以讓我們接近其本體論屬性：我們通過展示某一不在場者的替代物令其‘再度呈現(xiàn)’(represent)。原本的事物不在了，或者為我們所無法觸及，另外之物被給出代替它?！盵9]11由此，表現(xiàn)即退隱物的再現(xiàn)化。歷史學(xué)意義上的表現(xiàn)不同于政治學(xué)意義上的表現(xiàn)。對(duì)于政治學(xué)來說，特別是在政治生活中，表現(xiàn)則被視為同時(shí)到場的關(guān)系，表現(xiàn)者和被表現(xiàn)者不可分割，被表現(xiàn)者在表現(xiàn)中出場[10]17，表現(xiàn)即被表現(xiàn)者的在場化?；蛘呷绨愄厮f的那樣，人們“在言行中的自我顯現(xiàn)”[11]178，以“表明他們是誰、積極地展開其個(gè)性，從而使自己出現(xiàn)在人類世界中”[11]182。不僅如此，言行中的自我顯現(xiàn)還意味著他在他人面前，為他人所見、所聞，從而使得政治人物獲得了最廣泛的公共性。對(duì)于政治人物而言，正是在公共場域中的表現(xiàn)“構(gòu)成了存在”[11]38。

盡管不同學(xué)科對(duì)表現(xiàn)有著不同的解釋，但它們都共有一個(gè)前提，表現(xiàn)即顯現(xiàn)，即某種隱含的或不在場的東西顯現(xiàn)出來。所不同之處在于，哲學(xué)把表現(xiàn)看作是本質(zhì)或意圖的顯現(xiàn)，美學(xué)把表現(xiàn)看作是心靈的顯現(xiàn)，歷史學(xué)把表現(xiàn)看作是退隱者的顯現(xiàn)，政治學(xué)把表現(xiàn)看作是政治人物在公共場合的公開展現(xiàn)。盡管表現(xiàn)所顯現(xiàn)的對(duì)象在不同的學(xué)科那里存在著差異，但表現(xiàn)所具有的顯現(xiàn)的意義，則使我們能夠看到表現(xiàn)的最本質(zhì)性的規(guī)定。同時(shí)，表現(xiàn)也絕非是主體的單方面的顯現(xiàn)，而必定依賴一個(gè)在場者。表現(xiàn)亦總是對(duì)某個(gè)特定存在者的顯現(xiàn)。正是因?yàn)樵趫稣叩拇嬖冢憩F(xiàn)所顯現(xiàn)的隱含的對(duì)象之意義才為人們所理解。

當(dāng)教育哲學(xué)把關(guān)注的目光投向兒童的行為表現(xiàn)時(shí)，行為及其所表現(xiàn)出來的東西，便應(yīng)成為“看”之所在。而其真正的要求則是教育者與兒童行為的相互理解關(guān)系，即教育者必須要能夠看到兒童通過肢體動(dòng)作而顯現(xiàn)出來內(nèi)隱的意向性，從而理解兒童個(gè)體內(nèi)在世界的外在化。行為即表現(xiàn)。無論是身體行為還是言語行為，都是在借助身體的活動(dòng)和言說活動(dòng)來使自身內(nèi)心世界得以外顯。任何一種行為，無論是合乎規(guī)范的行為還是違反規(guī)范的行為，都是兒童的意義世界在生活世界的顯現(xiàn)，都是兒童意識(shí)世界通過行為而實(shí)現(xiàn)的外顯。就其最根本的含義而言，“表現(xiàn)”一詞所表達(dá)的，正是行為者與行為、行為者與環(huán)境(教育者與客觀世界一起建構(gòu)起兒童成長的環(huán)境)、行為者的行為和意圖的相互關(guān)系。

三、作為兒童意義世界外顯中介的行為表現(xiàn)

行為在其最廣泛的意義上，包括外在顯現(xiàn)出來的可觀察的身體姿勢活動(dòng)、言語以及內(nèi)隱的思想、意識(shí)、情感、體驗(yàn)等不可直接觀察的主觀成分。格拉瑟用“總合行為”的概念來表達(dá)整體的行為概念。對(duì)于格拉瑟來說，“總合行為”包含更多的內(nèi)容，涉及行動(dòng)、思想、感覺和生理四個(gè)方面的要素。[12]52廣義的行為概念，包括外在和內(nèi)在兩個(gè)方面。對(duì)于格拉瑟來說，行為的生理變化，既可以是外在的，如局促不安而導(dǎo)致的臉紅，也可以是內(nèi)在的，如心跳速度加快，還可能既是內(nèi)在的也是外在的。但是，就人們?cè)趯?duì)行為使用的最一般意義上，通常并不包含生理上的反應(yīng)，而是將生理上的反應(yīng)當(dāng)作行為之“表現(xiàn)”。而在最為狹窄的意義上，它主要是指人們的身體行為和言語行為。身體行為是指身體受內(nèi)在意識(shí)的支配而表現(xiàn)出來的肢體的活動(dòng)、身體的姿勢以及它對(duì)外部世界的趨向或回避的狀態(tài)。任何身體的行為都是發(fā)生在特定的環(huán)境之中，因而總是會(huì)在個(gè)體與環(huán)境之間形成獨(dú)特的辯證關(guān)系。而身體行為的內(nèi)在意義正是在個(gè)體的身體姿勢指向環(huán)境的狀態(tài)中顯現(xiàn)出來，從而對(duì)于兒童個(gè)體行為來說，行為首先具有表現(xiàn)性意義。

行為的表現(xiàn)性意義具有雙重意涵，即表現(xiàn)的行為和行為的表現(xiàn)。前者側(cè)重于行為，后者側(cè)重于表現(xiàn)。表現(xiàn)的行為，通常是可觀察的身體姿勢和言語行為；行為的表現(xiàn)則是不可觀察到的，需要通過理解而加以說明的個(gè)體內(nèi)在主觀的構(gòu)成，諸如情感、體驗(yàn)、思想、意識(shí)、觀念、立場、判斷、評(píng)價(jià)，等等?！靶袨楸憩F(xiàn)”所具有的雙重意涵意味著，“行為—規(guī)范”以及“行為—事物”的立場必須為“行為—表現(xiàn)”的立場所取代。行為即表現(xiàn)或者“行為—表現(xiàn)”，本質(zhì)上是兒童借助于行為來表達(dá)自己的內(nèi)在意識(shí)、觀念、意圖等。日常理解的行為表現(xiàn)的規(guī)范性和因果性意涵，使得“行為即表現(xiàn)”的意義被湮沒、遮蔽。“行為—表現(xiàn)”所表達(dá)的，并非是第三人稱上的對(duì)行為的評(píng)價(jià)，而是突出行為的意向性。在一般的意義上，我們把行為要表現(xiàn)的意向性稱之為行為的意義。任何有意識(shí)的行為都具有某種意義，而行為所表現(xiàn)的，正是需要通過理解才能把握的意義。梅洛-龐蒂指出，“任何生命活動(dòng)都具有一種意義，它們?cè)诳茖W(xué)本身中不能被定義為某些外在的過程的總和，而應(yīng)被定義為某些理想的統(tǒng)一在時(shí)間和空間中的展開?！盵13]239

首先，行為是意圖的表現(xiàn)。有意識(shí)的行為總是在表現(xiàn)著行為者的某種意圖。即使身體行為的意圖難以斷定，我們也可以根據(jù)行為情境、行為者的生活史以及觀察者的生活經(jīng)驗(yàn)，來理解兒童行為的意圖。兒童行為的意圖涉及兒童的內(nèi)心世界，它包含豐富的內(nèi)容——觀念、情感、思想、體驗(yàn)等。它們通?？偸墙柚谛袨槎@現(xiàn)出來。在這里，表現(xiàn)是使行為者內(nèi)在外在化的環(huán)節(jié)，行為也因此而成為內(nèi)在外在化的符號(hào)。由此，行為就不僅僅與外世界的規(guī)范性要求相聯(lián)系，同時(shí)也與行為者精神世界或意義世界相聯(lián)系。嵌入于身體內(nèi)部最隱秘深處的意識(shí)通過身體行為和言語行為而顯現(xiàn)于外。行為是可見的，而意圖則不可見的，只有通過理解才能夠把握。值得注意的是，行為所表達(dá)的意圖，在身體行為和言語行為之間是有一定差異的。哈貝馬斯根據(jù)行為意圖的可斷定性，對(duì)兩者作出了明確的區(qū)分。哈貝馬斯指出，“狹義上的行為，比如簡單的非言語行為，在我看來是一種目的行為，借助這種行為，行為者進(jìn)入世界，目的是要通過選擇和使用恰當(dāng)?shù)氖侄螌?shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)。而所謂言語表達(dá)行為，我認(rèn)為言說者就是用它來和其他人就世界中的事物達(dá)成共識(shí)的?！盵7]53-54就身體行為而言(哈貝馬斯稱之為“目的行為”或“簡單的非言語行為”)，盡管它和言語行為存在目的上的差異，但其中所表現(xiàn)的意圖則并無二致。

其次，行為體現(xiàn)了行為者與客觀環(huán)境的意義建構(gòu)關(guān)系。兒童在特定環(huán)境中的行為總是反映著兒童與環(huán)境的某種意義關(guān)系，而非機(jī)械的因果關(guān)系。行為所顯現(xiàn)出來的兒童意義世界，是兒童與行為對(duì)象相互建構(gòu)的結(jié)果。由此，兒童在環(huán)境與自我之間實(shí)現(xiàn)某種平衡，在完成主客體相互接納的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)兒童自我人格的形塑。行為對(duì)于兒童與環(huán)境的意義關(guān)系之建構(gòu)來說，是必不可少的中介。無視行為的意義關(guān)系的建構(gòu)性，教育者就會(huì)面臨兒童行為對(duì)意義關(guān)系建構(gòu)的破壞性問題。也就是說，雖然兒童個(gè)體有可能通過其自我探索的行為來建構(gòu)其與環(huán)境的意義關(guān)系，但這種意義關(guān)系的建構(gòu)卻是以秩序的破壞為代價(jià)，由此形成一種類型化的行為，即問題行為(這個(gè)問題行為暫不討論)。行為是兒童通過其獨(dú)特的行為對(duì)所處的環(huán)境意義關(guān)系的表現(xiàn)，而非單純的對(duì)客觀環(huán)境作出特定反應(yīng)。借助于行為，兒童與環(huán)境之間產(chǎn)生的意義關(guān)系，是兒童對(duì)環(huán)境所呈現(xiàn)的各種事物進(jìn)行識(shí)別，從而使兒童自我與環(huán)境之間達(dá)到某種程度的平衡。對(duì)于兒童來說，特定環(huán)境中的行為表現(xiàn)都是至關(guān)重要的，都是自我內(nèi)在世界平衡外部世界的不可缺少的活動(dòng)。無論是合乎規(guī)范的行為還是違反規(guī)范的行為，都是意義關(guān)系的建構(gòu)。

再次，行為也是兒童的自我顯現(xiàn)。對(duì)于兒童來說，行為即是表現(xiàn)，即是自我的一種顯現(xiàn)方式。行為雖然總是呈現(xiàn)出片斷化的特征，然而行為借以表現(xiàn)的，則是完整的個(gè)體，是自我的片斷化的顯現(xiàn)。合乎規(guī)范的行為表現(xiàn)是對(duì)自我的一種肯定的顯現(xiàn)，而不合乎規(guī)范的行為則是兒童自我的一種否定的顯現(xiàn)。吉登斯說：“成其為人，就是指總是依據(jù)某種描述去確知自身當(dāng)下的行為及其原因?！盵14]39這是說，對(duì)人的當(dāng)下行為的認(rèn)識(shí)是依據(jù)對(duì)人的描述而實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)道理反過來也成立，即對(duì)人的當(dāng)下行為的確知也是認(rèn)識(shí)人的基本前提。兒童的自我與其當(dāng)下行為是不可分割的。正是在行為中，兒童的自我才得以真正地顯示出來。認(rèn)識(shí)兒童的自我，依賴于對(duì)兒童當(dāng)下行為的描述與理解。通過兒童的行為以及兒童對(duì)行為的描述，教育者能夠形成關(guān)于“這個(gè)兒童”的準(zhǔn)確認(rèn)知，為針對(duì)“這個(gè)兒童”選擇相應(yīng)的教育策略奠定了基礎(chǔ)。

行為意圖、行為中兒童與環(huán)境的意義關(guān)系以及通過行為而顯現(xiàn)的兒童自我，三者并不是孤立的或分割的。對(duì)于教育者來說，通過行為而獲得對(duì)兒童自我的認(rèn)識(shí)，是最為根本的認(rèn)識(shí)，但要認(rèn)識(shí)兒童自我，即認(rèn)識(shí)兒童這個(gè)人，就需要準(zhǔn)確地把握兒童的行為意圖，把握兒童與其環(huán)境的意義關(guān)系。只有在這兩個(gè)把握的基礎(chǔ)上，教育者才能夠真正地認(rèn)識(shí)兒童自我，認(rèn)識(shí)兒童這個(gè)人。

四、兒童行為表現(xiàn)性意義的實(shí)踐意蘊(yùn)

作為兒童意義世界外顯中介的行為表現(xiàn)概念，意味著關(guān)于兒童行為的觀念重構(gòu)，即從兒童行為的規(guī)范性意義和因果性關(guān)系轉(zhuǎn)向行為的表現(xiàn)性意義。兒童行為的表現(xiàn)性意義對(duì)教育實(shí)踐的展開提出了新的要求。

首先，兒童行為的表現(xiàn)性意義要求教育者必須要把握每個(gè)兒童的獨(dú)特性。近代教育理論一直在思考這樣的問題，即“什么樣的環(huán)境、活動(dòng)有利于兒童”？近代教育理論問題的提出是以普遍而抽象的兒童概念為其思考的出發(fā)點(diǎn)，由此給教育實(shí)踐帶來這樣的結(jié)果，即從兒童的普遍特征出發(fā)來設(shè)計(jì)教育環(huán)境、選擇教育活動(dòng)。但隨著主體性意識(shí)的覺醒，特別是要求教育者必須認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)兒童，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的一個(gè)普遍的理念。每個(gè)兒童都應(yīng)該受到獨(dú)特對(duì)待的教育理念，使得基于兒童普遍性特征出發(fā)來確立教育方法與手段的實(shí)踐意識(shí)，已經(jīng)越來越不適應(yīng)社會(huì)對(duì)現(xiàn)代教育提出的更高要求。在這種背景下，有關(guān)兒童教育的普遍性問題便為更加獨(dú)特的問題所取代，即：在此時(shí)此刻什么對(duì)這個(gè)孩子才是最恰當(dāng)?shù)?？提問方式變化的關(guān)鍵，在于由普遍意義上的“兒童”轉(zhuǎn)向具體意義上的“這個(gè)兒童”。教育理論問題的變化所體現(xiàn)的是這樣一種教育取向，即：“每個(gè)人都擁有獨(dú)特的存在價(jià)值。教育就需要從不同的角度看到人之為人的某個(gè)方面的特質(zhì)，并試圖通過其自身的努力而彰顯每個(gè)人所具有的獨(dú)特性。”[15]而要實(shí)現(xiàn)這樣一種教育理念，教育者就必須要意識(shí)到，每個(gè)兒童都是獨(dú)特的，兒童的每一個(gè)行為都是其獨(dú)特性的表現(xiàn)。然而，行為表現(xiàn)概念的常識(shí)性理解，突出行為表現(xiàn)的規(guī)范性和因果性，恰恰意味著忽略或無視兒童的獨(dú)特性。其實(shí)踐的危害在于，一般性的規(guī)范要求導(dǎo)致某種程度上的教育官僚主義，一種獨(dú)斷地以普遍性的要求來管理個(gè)體行為的策略。由此，兒童個(gè)體的內(nèi)在需求成為外在規(guī)范的犧牲品。正是在這個(gè)意義上，需要教育者從對(duì)行為的關(guān)注，返回到對(duì)行為的意義世界的觀照，通過對(duì)兒童行為的意圖、兒童與環(huán)境的意義關(guān)系之把握，去探索能夠針對(duì)“這個(gè)兒童”的教育實(shí)踐。

其次，兒童行為的表現(xiàn)性意義要求教育者具有理解表現(xiàn)性意義的理論素養(yǎng)。教育實(shí)踐并不單純是實(shí)踐性的，而且也是理論性的。教育實(shí)踐的理論性要求教育者必須要對(duì)兒童行為的表現(xiàn)性意義有較為準(zhǔn)確的理解，即對(duì)所表現(xiàn)出來的行為之意向性有一個(gè)解釋性理解。對(duì)行為的表現(xiàn)性意義的解釋性理解包括兩個(gè)方面的意思。一是對(duì)行為表現(xiàn)什么的理解。當(dāng)行為被看作是兒童的表現(xiàn)時(shí)，則教育者就需要通過對(duì)兒童生活體驗(yàn)的研究，去準(zhǔn)確地把握兒童的行為究竟是在表現(xiàn)什么。在任何特定的教育場景中，每個(gè)兒童的行為都是表現(xiàn)性的，都蘊(yùn)含著獨(dú)特的意圖，都反映出個(gè)體與環(huán)境之間的某種不平衡關(guān)系，都是兒童自我的體現(xiàn)。每個(gè)兒童都是“這個(gè)兒童”，而不只是“兒童”。由此，理解兒童行為的表現(xiàn)性意義，意味著教育者必須要從所觀察到的兒童的行為入手，把自己所擁有的意識(shí)、觀念、思想、理論、經(jīng)驗(yàn)等放在一邊存而不論，把每個(gè)兒童獨(dú)特的行為視為其內(nèi)在的表現(xiàn)，以明了行為與意圖、行為與兒童自我的關(guān)系。二是在對(duì)行為的表現(xiàn)性意義理解的基礎(chǔ)上，理解對(duì)此獨(dú)特的行為表現(xiàn)來說，教育者應(yīng)該做出怎樣的反應(yīng)是最為恰當(dāng)?shù)摹Q言之，教育者必須理解“行為—表現(xiàn)”與“教育者所做”之間的契合關(guān)系，從而為兒童提供所需要的指導(dǎo)和幫助。教師所做的任何事情都應(yīng)該建立在對(duì)“行為—表現(xiàn)”理解的基礎(chǔ)之上。

再次，兒童行為的表現(xiàn)性意義要求教育者恰當(dāng)處理行為表現(xiàn)性意義、規(guī)范性意義和因果性意義的關(guān)系。它要求教育者將兒童行為的表現(xiàn)性意義置于規(guī)范性意義及因果性關(guān)系之先，并使之成為理解規(guī)范性意義和因果性關(guān)系的基礎(chǔ)。行為的表現(xiàn)性意義并不忽略傳統(tǒng)的行為表現(xiàn)概念的規(guī)范性要求。但與傳統(tǒng)的行為表現(xiàn)概念所表現(xiàn)出來的觀念不同，行為的表現(xiàn)性意義要求教育者把對(duì)行為的規(guī)范性判斷，建立在對(duì)兒童在特定教育場景中的行為之細(xì)致觀察和深刻理解基礎(chǔ)之上，并且使對(duì)行為的觀察和理解始終優(yōu)先于對(duì)行為的規(guī)范性判斷。同時(shí)，規(guī)范性判斷只是行為理解的結(jié)果，而非簡單地依據(jù)規(guī)范性要求對(duì)行為表現(xiàn)作出評(píng)判。在行為的表現(xiàn)性意義的意識(shí)中，規(guī)范性的意義并不在于它是判斷的依據(jù)，而是教育者用來處理事情的方法。福柯曾經(jīng)指出，“規(guī)則是正確處理事件的方法，而不用于判斷已經(jīng)發(fā)生的事件的對(duì)錯(cuò)?！盵16]79這是一個(gè)值得注意的原則。強(qiáng)烈的規(guī)范判斷意識(shí)，有可能使教育者喪失敏感的教育時(shí)機(jī)，并且也往往不能夠找到真正有針對(duì)性的教育方法。