孫維秀

[摘 要]語文教學(xué)倡導(dǎo)至簡教學(xué)，即要在教學(xué)形式上清簡，在教學(xué)手段上簡潔。教師在教學(xué)過程中要懂得刪繁就簡：“刪”細(xì)枝末節(jié)，“就”發(fā)展軌跡;“刪”機(jī)械解釋，“就”語境體驗(yàn);“刪”理性分析，“就”綜合運(yùn)用;“刪”深度闡述，“就”對(duì)話傾吐。

[關(guān)鍵詞]刪繁就簡;語境體驗(yàn);對(duì)話傾吐;綜合運(yùn)用

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）01-0060-01

入選語文教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值資源。閱讀教學(xué)并不需要將文本所有的價(jià)值點(diǎn)都一網(wǎng)打盡，而需要在刪繁就簡的統(tǒng)整過程中提煉出教學(xué)的主線，讓文本這棵“三秋之樹”根植深處，茁壯成長。筆者以《“蟻國英雄”》這篇課文的學(xué)習(xí)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、“刪”細(xì)枝末節(jié)，“就”發(fā)展軌跡

概括故事的內(nèi)容不僅是第二學(xué)段學(xué)生解讀文本的重要能力，同時(shí)也是引領(lǐng)學(xué)生向文本深處發(fā)展的階梯。但故事內(nèi)容的概括與提煉，決不能停留在教師反復(fù)提問、學(xué)生機(jī)械應(yīng)答的層面上，而需要引領(lǐng)學(xué)生依循著故事發(fā)展的邏輯順序進(jìn)行文本內(nèi)容的感知。

在整體初讀課文之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的構(gòu)建思維，提煉出故事發(fā)展的基本脈絡(luò)，即“包圍、突圍、解圍”。學(xué)生依循著這樣的主線，嘗試運(yùn)用自己的語言概括課文的主要內(nèi)容：由于游客不慎，山坡著火了，一群螞蟻被大火包圍。它們迅速扭成一團(tuán)，以集體的力量向河對(duì)岸突圍，最后終于脫離火海。

在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣故事發(fā)展的主干，依托發(fā)展的軌跡對(duì)故事進(jìn)行提煉，真正促進(jìn)了學(xué)生概括和提煉能力的高效發(fā)展。

二、“刪”機(jī)械解釋，“就”語境體驗(yàn)

語文課堂上，教師經(jīng)常會(huì)問：“這個(gè)詞語是什么意思？”學(xué)生回答時(shí)要么捉襟見肘，要么就是直接讀出工具書中的解釋，這就造成了學(xué)生對(duì)詞語理解的膚淺化和機(jī)械化。為此，教師要善于利用文本故事的情境，讓學(xué)生嘗試以自我體驗(yàn)的方式展開學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

以教學(xué)課文中的“肆虐”一詞為例，基于學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，教師以拆字的方式將其理解為“放肆地殘害”。但這僅僅是表面化、標(biāo)簽化的認(rèn)知，對(duì)于這個(gè)詞語所包含的豐富意境，還需要結(jié)合具體的語境進(jìn)行感知。為此，教師為學(xué)生播放了大火燃燒以及對(duì)其他事物造成影響的視頻，學(xué)生分別從看到的畫面、聽到的聲音以及對(duì)其他事物形成的影響等不同角度進(jìn)行表達(dá)，從而對(duì)“肆虐”一詞所裹挾的豐富意蘊(yùn)有了深入理解。

在這一案例中，教師借助文本中所展現(xiàn)的畫面引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、聆聽和想象等不同方式再現(xiàn)故事情境，對(duì)文本展開了深度體驗(yàn)。

三、“刪”理性分析，“就”綜合運(yùn)用

不少教師喜歡引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的關(guān)鍵性詞語進(jìn)行理性分析，從而將原本結(jié)構(gòu)完整的語言之美變得支離破碎。事實(shí)上，理性分析文本的語言需要極高的語文能力，對(duì)于尚處于初級(jí)階段的小學(xué)生來說并不適合。我們不妨摒除理性分析的環(huán)節(jié)，借助學(xué)生喜聞樂見的朗讀活動(dòng)進(jìn)行展示，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度體驗(yàn)。

如在描寫螞蟻們突圍時(shí)，作者這樣寫道：“蟻團(tuán)在火舌舐動(dòng)的草叢間越來越迅速地滾動(dòng)著，并不斷發(fā)出外層螞蟻被燒焦后爆裂的聲響，但是蟻團(tuán)卻不見縮小?！边@段文字既有對(duì)火情的深入描寫，如“火舌舐動(dòng)”，也有對(duì)螞蟻突圍時(shí)的聚焦描寫，如“燒焦”“爆裂聲響”“不見縮小”。但教學(xué)是否必須要將這些詞語從文本中抽離出來呢？筆者設(shè)置了這樣的教學(xué)活動(dòng)：此時(shí)的大火減小了嗎？螞蟻們?yōu)槭裁催€不愿放棄呢？教師現(xiàn)場采訪學(xué)生，讓他們借助于文本的語言活動(dòng)來構(gòu)建自己的語言體系。

縱觀這一過程，教師并沒有對(duì)課文中的語句進(jìn)行肢解和分析，而是將其作為一個(gè)整體完全呈現(xiàn)在學(xué)生面前，將學(xué)生的感知理解、情感體驗(yàn)、實(shí)踐表達(dá)進(jìn)行綜合運(yùn)用，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

四、“刪”深度闡述，“就”對(duì)話傾吐

閱讀教學(xué)不能將思維認(rèn)知的層面局限在課文本身的故事上，而需要將故事視為一種載體和范例，引導(dǎo)學(xué)生在類比與實(shí)踐的過程中展開思考。教師可以為學(xué)生搭建與文本中的人物進(jìn)行對(duì)話的橋梁，讓學(xué)生嘗試將自己內(nèi)心的認(rèn)知和收獲在對(duì)話中進(jìn)行合理的傾吐和表達(dá)。

如學(xué)生了解了故事，感知了螞蟻的品質(zhì)之后，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的深處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)，并相機(jī)設(shè)置了這樣的對(duì)話：“我想對(duì)燒焦的螞蟻說? ? ? ? ? ? ?;我想對(duì)存活的螞蟻說? ? ? ? ? ? ?;我想對(duì)不慎的游客說? ? ? ? ? ? ?……”學(xué)生紛紛結(jié)合課文內(nèi)容，將涌動(dòng)在內(nèi)心的情感和體驗(yàn)表達(dá)了出來，獲得了對(duì)文本的深入解讀。

語文教學(xué)倡導(dǎo)至簡教學(xué)，但并不意味著就是簡單膚淺，而是要在教學(xué)形式上清簡，在教學(xué)手段上簡潔，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中簡單學(xué)語文、有效學(xué)語文、扎實(shí)用語文，讓語文課堂散發(fā)出真正的語文氣息。

（責(zé)編劉宇帆）