張 靜

(福建教育學(xué)院 語文研修部，福建 福州 350001)

語文學(xué)科的知識來源與語文教學(xué)相關(guān)的諸多學(xué)科。由于相關(guān)學(xué)科的知識很少主動考慮如何向中小學(xué)課程轉(zhuǎn)化，語文課程的設(shè)計、編制與相關(guān)學(xué)科間隔膜比較嚴(yán)重。尤其是文學(xué)研究始終沒有有力地介入語文課程與教學(xué)，中國傳統(tǒng)文論的相關(guān)知識沒有轉(zhuǎn)化為中小學(xué)課程知識與教學(xué)理論，豐富的文論積累對中小學(xué)語文教育沒有發(fā)生積極的影響，以至于古詩詞教學(xué)，除感知、背誦外，只有體裁、押韻、平仄、格律等屈指可數(shù)而且極為表面的知識。興味盎然的古詩詞常常被教得內(nèi)容貧瘠、枯燥乏味，毫無美感。古詩詞課程知識匱乏現(xiàn)狀與文學(xué)理論界的豐富積累形成鮮明對比。[1]244-260鑒于古詩詞教學(xué)美感的普遍缺失，加上古代文論中的“興味”是我國古詩詞詩性教學(xué)難以避開的美學(xué)范疇，本文嘗試從“興味”范疇入手，探討其課程化的可能性與可行性，期改變語文科古詩詞課程知識的匱乏凝固狀態(tài)，推進古詩詞詩性教學(xué)的審美化進程。

一、“興味”范疇的基本內(nèi)涵

范疇即反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，是著眼于存在的本質(zhì)區(qū)別的最高層次的類的統(tǒng)稱。在古代文論中，“興味”即是中國傳統(tǒng)美學(xué)范疇“興”在幾千年歷史發(fā)展中形成的一個伴生范疇，是“興”與另一具有傳統(tǒng)審美文化特色的美學(xué)范疇“味”整合而成的最一般的概念?！芭d味”兼具兩個概念的特性，其重心落在審美感受或?qū)徝荔w驗上，是“興”之“味”。

具體地說，“興”是一個有豐富內(nèi)涵的概念。從哲學(xué)意義上看，“興”指一種充滿生命情調(diào)的本真的生存方式，也是人們體驗自然并獲得獨特人生感悟的途徑。從美學(xué)意義上看，“興”指個體以獨特的方式感悟現(xiàn)實世界的景致，通過瞬間的明悟以達到對現(xiàn)實真實的超越，從而獲得一種超越具象限制，通達宇宙生命真諦的美學(xué)體驗。這種美學(xué)體驗是個體抓住外物感召下瞬間激發(fā)出來的生命體悟，表現(xiàn)為語言，就是摯虞在《文章流別論》稱之為的“有感之辭”。需注意的是，瞬間激發(fā)出來的生命體悟，不是普通的心理感受與印象，而是那種觸及生存意義的特殊感觸。正因為這種超強的感悟力，借助超強的語言表現(xiàn)力，“興”可以取得“文有盡而意有余”、韻味蘊藉的美學(xué)效果。[2]178-197

“味”也是一個有豐富內(nèi)涵的概念。從詞性角度看，“味”作為名詞時，一是指藝術(shù)作品的藝術(shù)感染力，二是指審美主體在審美活動中獲得的特定的或具體或綜合的美感體驗。作為動詞時，指體味、玩味、品味，是呈現(xiàn)于藝術(shù)創(chuàng)造與欣賞過程中的一種雋永而悠沉的審美體悟活動?！拔丁庇猩碇丁⒄軐W(xué)之味、美學(xué)之味，“興味”指涉的是美學(xué)之味。美學(xué)之“味”一方面聯(lián)系于玄遠的哲思，生命的意蘊；另一方面又維系著人的感性體悟和生理感受，是二者的融合無間。

“興味”作為“興”與“味”二合一的復(fù)合概念，兼具兩個概念的特性，又融合生成了新質(zhì)。就特性的承繼來說，“味”強調(diào)審美感受、審美體悟，“興”是一種審美體驗方式。由此，“興味”即“興”這一體驗方式生成之“味”，是“眾味”之一種。

就產(chǎn)生的新質(zhì)來說，由于”興“這一獨特方式與物感說有關(guān)，“興味”這一概念表征的是與物感相關(guān)的“味”，是二者合一而獲得的新的美質(zhì)及其感染力。這種新質(zhì)內(nèi)含有種種值得琢磨和神思的東西，具有較大包容性和強烈感染力。這正是這個復(fù)合概念的重心所在。換言之，“興味”的獨特之處就在于它以感興為基礎(chǔ)，對客體的審美屬性感發(fā)興奮，會合留意，產(chǎn)生痛快告急的心思形態(tài)等審美體驗，與外物形象的自然感發(fā)有關(guān)。這是它與讀者欣賞文學(xué)作品時所獲得的精神的愉悅和感官上的愉快的一般意義上的“味”的不同之處。

結(jié)合“味”概念的詞性分析，我們可以從兩個維度來審視“興味”的概念內(nèi)涵：從客觀性維度來看，“興味”是以感興為基礎(chǔ)的藝術(shù)作品所具有的，能夠激發(fā)起人們的生命體悟與生命愉悅的藝術(shù)感染力。從主觀性維度看，“興味”指審美主體在基于“感興”的審美活動中獲得的特定的或具體或綜合的美感體驗。這種美感體驗在本質(zhì)上是由內(nèi)發(fā)的情感和外部的環(huán)境交感生發(fā)出來的一種主體性心境，這一心境既有主體體驗的快感，又有耐人咀嚼、耐人品味、引人尋繹的特點，突顯了審美的情性之維和享受性。

二、古詩詞“興味”范疇課程化的知識基礎(chǔ)

根據(jù)王榮生關(guān)于語文知識四個扇面存在形態(tài)的觀點，從知識的顯隱性看，“興味”首先與語文知識扇面1即相關(guān)學(xué)科的顯性知識相連，興味本就是古代文論中的范疇，屬顯性知識。其次與扇面3有關(guān)，興味在實踐中的存在形態(tài)與扇面3的個人的語文知識與內(nèi)隱知識兩個成分相符，分布在“無法表達的領(lǐng)域”到“半緘默的領(lǐng)域”的地帶，呈現(xiàn)為“無意識的知識”和“能夠意識到但不能通過語言表達的知識”兩種狀態(tài)。[1]246由于扇面3的知識形態(tài)是興味的本質(zhì)性存在形態(tài)，與扇面1完全不同，“興味”范疇的課程化不能只看顯性的理論知識，必須全面審視已有知識積累，分析其是否足以支撐其達成語文課程與教學(xué)目標(biāo)等。簡言之，需要探詢“興味”范疇在基礎(chǔ)教育中實現(xiàn)課程化的基礎(chǔ)理論知識與實踐操作知識的可支撐性。

(一)基礎(chǔ)理論知識層面的可支撐性

要課程化，首先必須要有明確的理論知識。從已有資料來看，有鐘嶸的“滋味”說、司空圖的“咸酸之外味”說、嚴(yán)羽的“興趣”說、陳子昂的“興寄”說以及其他諸如神韻說等相關(guān)理論，為“興味”課程化提供了必要的理論支撐。其中鐘嶸與司空圖二人的理論基本奠定了“興味”范疇的理論基礎(chǔ)。

具體地說，鐘嶸“滋味”說指向一般的“滋味”，闡述了“滋味”的構(gòu)成、由來及其審美特質(zhì)，認(rèn)為詩“味”是“指事造形，窮情寫物”的結(jié)果；是“干之以風(fēng)力，潤之以丹彩”中的“風(fēng)力”與“丹彩”相融合而生發(fā)出來的一種“味”。該說重視的是文質(zhì)結(jié)合，是作品本身具有的審美力量和對讀者的感染力，屬于創(chuàng)作論范疇。[3]141司空圖則將詩味分為“詩內(nèi)味”(即咸酸之味)與“詩外味”(包括“咸酸之外”的味以及咸酸之外的醇美之味)，并從詩歌藝術(shù)因素構(gòu)成的融合、生發(fā)上進一步明確了“境”與“味”的關(guān)系，揭示出“味”的層次性，認(rèn)為其極致是由“象外之象,景外之景”所帶來的“味外之旨”。司空圖的“味論”已經(jīng)指向“興味”，它側(cè)重于鑒賞論角度，在深層的、主觀性的挖掘上更進一步。[4]1

這兩個理論學(xué)說為“興味”課程化奠定了堪以立足的理論基礎(chǔ)，加之“興趣”說、“興寄”說等理論學(xué)說，以及“虛靜”說、“妙悟”說、“神思”說等有關(guān)審美機制的理論性知識充盈其中，可以說，“興味”的理論性知識并不匱乏。

(二)實踐知識層面的可支撐性

古詩詞“興味”的課程化除了要有相關(guān)的基本理論知識外，還要有著眼于實踐的知識支撐。實踐知識主要包括興味鑒賞的程序性知識與策略性知識，常散見于詩話、詞話、詩品中。在鑒賞過程與方法上也積累了豐富的經(jīng)驗性知識，如興味鑒賞需要的心境、態(tài)度、方法等。

從相關(guān)資料來看，前人對古詩詞鑒賞時的閱讀心境的要求是息心靜氣。例如陳廷焯在《白雨齋詞話》卷二中也說：“讀碧山詞，須息心靜氣，沉吟數(shù)過，其味乃出。心粗氣浮者，必不許讀碧山詞?！币龅竭@一點，前人認(rèn)為有效辦法是莊子的“心齋”“坐忘”。對于鑒賞態(tài)度，常見的要求即讀者要用心、用情去讀，要將自己的身世、情感融入進去，而不是簡單的隔岸觀火。其他比較有名的如“參活句”的立場或態(tài)度，把參禪原則用于讀詩解詩，這也是對主體在興味鑒賞上應(yīng)持態(tài)度的要求。在鑒賞方法上，最值得關(guān)注的是細讀法。古人在對具體的古詩詞文本的解讀實踐中，形成了一系列的細讀方法。如蘇軾、黃庭堅所說的“熟觀”“熟視”“熟味”，就是針對詩詞作品言外之意的深層細讀法。[1]60嚴(yán)羽《滄浪詩話》則主張，興趣鑒賞，一要“枕藉觀之”，二要“醞釀胸中”，三要“自然悟入”。[2]63-64其他類似方法不一而足。

當(dāng)然，古詩詞文本分析的一些基本概念如意境、意象、情感等及其相關(guān)的鑒賞知識也為興味范疇向課程轉(zhuǎn)化奠定了堅實的理論與實踐基礎(chǔ)。以情感為例，梁啟超在《中國韻文里頭所表現(xiàn)的情感》一書歸納整理出傳統(tǒng)詩歌的抒情方式，如“奔迸的表情法”“回蕩的表情法”“含蓄蘊藉的表情法”“西北民族的表情法”“女性文學(xué)的表情法”“象征派的表情法”“浪漫派的表情法”“寫實派的表情法”等。[5]3921-3954這些表情技法也是古詩詞鑒賞的寶貴知識經(jīng)驗。

諸如此類的知識或多或少地揭示了學(xué)生的鑒賞心理機制，提供了可資借鑒的方法策略，對于古詩詞興味的審美教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生真正感受到藝術(shù)的生命和魅力，有借鑒與啟示意義。雖然這些知識多多少少都還存在一些欠缺，但是就目前已有的知識積累來說，已經(jīng)足以納入基礎(chǔ)教育課程中，發(fā)揮指導(dǎo)閱讀鑒賞實踐的作用。

三、古詩詞“興味”課程化的教學(xué)可行性

從理論上說，“興味”因其濃厚的美學(xué)意趣，在教學(xué)中可發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)生從知性世界走向?qū)徝朗澜绲臉蛄鹤饔谩５绾尾拍苷嬲l(fā)揮這一作用，卻是需要認(rèn)真分析的。因為興味鑒賞是審美活動，審美活動雖離不開知識，卻超越了知識。相應(yīng)地，“興味”教學(xué)的課程目標(biāo)也不是為了求得知識，而是為了獲得審美愉悅、提升審美鑒賞力。這就要求在教學(xué)上必須與認(rèn)知活動區(qū)別對待，要針對古詩詞“興味”的知識特性，分析教學(xué)方法的適宜性，實施針對性教學(xué)。

(一)“興味”的默會知識屬性

“興味”無論是指藝術(shù)感染力還是美感體驗都需要個體自己感悟，本質(zhì)上屬默會知識。興味只存在于感受詩的過程中，通常難以用語言表達。興味的這一特點可以根據(jù)梁啟超評點《詩經(jīng)·黍離》中的情感時所說的一段話中見出：“那一種纏綿悱惻回腸蕩氣的情感，不用我指點，諸君只要多讀幾遍，自然被他魔住了。他的表情法，是胸中有種種甜酸苦辣寫不出來的情緒，索性都不寫了，只是咬著牙齦長言永嘆一番，便覺得一往情深，活現(xiàn)在字句上?！盵5]3925-3926他講的高超的表情技法帶來的效果就是興味的體現(xiàn)，它不是具體的形式組合，更多呈現(xiàn)為詩之整體韻味。這正如鐘嶸所說，詩的滋味雖然來源于諸形式的合理搭配，但不能反過來從滋味中分解出詩的諸形式。正因此，鑒賞與教學(xué)時不能只關(guān)注藝術(shù)構(gòu)成成分，因為興味不是這些構(gòu)成成分，而是一種緣于這些成分之總和的審美特性的藝術(shù)感染力。張炎《詞源》卷下：“吳夢窗詞如七寶樓臺，炫人眼目，碎拆下來，不成片段”[6]16說的就是這種情況。在他看來，雖然七寶樓的“形式因”是由磚瓦等“質(zhì)料因”支撐的，但是欣賞一座樓的美景主要是看其整體形式，而不是個別質(zhì)料。如果把宛如七寶樓臺的詞硬性拆下來看，就會看不到詞的美。[7]2-8實踐中古詩詞教學(xué)出現(xiàn)的或止于知性世界，或陷于審美教學(xué)碎片化的困境，原因之一就是他們將對“言”“象”“意”等成分的詮釋看作了對“味”本身的鑒賞。

與學(xué)生對明述知識充分而有意識的覺知不同，學(xué)生對“興味”的覺知存在于從閾下意識到清晰意識的各種意識層次上。換言之，興味由表及里有不同的層次，其默會程度有強弱之分。興味也相應(yīng)地可分為弱的默會知識與強的默會知識。除強的默會知識難以言述外，弱的默會知識能夠轉(zhuǎn)變成言述方式明確表達，可與明確知識一樣直接傳授。

(二)興味——弱的默會知識的教學(xué)可行性

弱的默會知識指事實上未用語言并非原則上不能用語言表達的那部分知識。換言之，它只是沒有有意識地用語言表達，只要有意識地將其轉(zhuǎn)換成言述方式，就可以直接傳授。這與古詩詞以含蓄為貴，常常采取不說、不直說、不層深地說的表達方法有關(guān)。

例如詠物詞，“詠物”的目的是為了“達意”，然而詠物詞往往只是詠物，對“意”卻含蓄不露，不說破。鑒賞時，讀者要突破字面意義，從詞人沒有“直說破”的地方去探尋其言外之意，雖然有一定的難度，但大多還是能在教師的指導(dǎo)下轉(zhuǎn)換成言述方式明確把握。[1]183這種表達方式其實就是常說的“言此意彼”。“言此意彼”并不是詩人不能言述之，大半是緣于有不肯說或不能說的苦處。如王禹偁《春居雜興》：“兩株桃杏映籬斜，妝點商州副使家。何事春風(fēng)容不得？和鶯吹折數(shù)枝花。”明面上是詩人責(zé)問春風(fēng)：你為什么容不得我家這點可憐的裝飾呢？暗里卻是借有功無過的桃杏與黃鶯竟不被春風(fēng)所容，隱喻詩人被貶的遭遇，隱晦地描摹了詩人心頭的惱恨與生活的孤寂凄涼。鑒賞時，讀者可以憑借諸如語言、意象等明述知識與背景知識挖掘出蘊藏在語言文字所描繪的審美意象下的，隱性的、深遠的意味。同樣，教師教學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生借助背景資料等明述知識剖析作品的深層密碼，諸如，桃杏、鶯聲與明媚春光是妝點的關(guān)系，春風(fēng)具有召喚花開鳥囀的春天主宰的意象等。教師教學(xué)時可以將意象及其關(guān)系掰開來分析，將其轉(zhuǎn)換成明確語言表達，讓學(xué)生領(lǐng)悟體會其中蘊藉的興味。

比較而言，“興味”中可以轉(zhuǎn)換成言述方式的默會知識部分恰好相當(dāng)于司空圖的“詩內(nèi)味”(“咸酸之味”)與第一層次的“詩外味”(“咸酸之外的味”)。兩個“味”相對來說都是實的、顯的、有限的，可以以言述方式表達。[5]1只是就學(xué)生的一般水平來說，多是可以體會到但不太容易用語言清楚表達的。之所以如此，部分原因是學(xué)生對構(gòu)成古詩詞整體的諸細節(jié)在焦點意義上無知。因為學(xué)生經(jīng)常是在尚未聚焦地關(guān)注細節(jié)的情況下理解整體的，只是根據(jù)它們聯(lián)合地意味的東西在輔助的意義上認(rèn)識它們，卻不能就它們本身說它們是什么。如李清照的《聲聲慢》前面三句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”。一般學(xué)生都能體會到一種莫名其妙的愁緒在心頭和空氣中彌漫開來，但對于七組疊詞為何能構(gòu)造出如此婉轉(zhuǎn)凄楚、余味無窮的藝術(shù)美卻是說不清楚的。不過，學(xué)生在鑒賞過程中不能言說的東西，完全可以在自己讀有所得后來言說，或由教師根據(jù)自己或?qū)＜业蔫b賞結(jié)果掰開來用言語表達，從詞與詞、句與句、段與段、文本與語境之間的關(guān)系入手，把專家或教師自己的鑒賞成果以明確知識的形態(tài)言述其意蘊與妙處，教給學(xué)生認(rèn)知體會。這雖然看似困難，但原則上還是可以做到的。

當(dāng)然，即使這部分可以言述的興味的鑒賞也不能只靠言語直接傳授，學(xué)生應(yīng)該盡量自己去體悟。如果教師只是直接傳授自己或他人的鑒賞體會，就會因必要的默會過程的缺失，所傳授知識始終外在于學(xué)生，不能真正為學(xué)生所得。而且，朦朧的詩歌語言采用理性表達方式講授，本身就會喪失美感。為克服理性闡釋帶來的弊端，在古詩詞的詮釋歷史上，“以譬說詞”是一個常用的方法，它將比較抽象的理論概念，轉(zhuǎn)換成生動形象的事例，以使讀者容易理解和接受。這種方法雖能保障審美興味的不至流失太多，卻因喻體和本體之間的關(guān)系有時很難把握，會帶來一些歧義。這是它的短處。[1]96-99

(二)興味——強的默會知識的教學(xué)可行性

作為感染力或?qū)徝荔w驗的興味，其核心是一種強的默會知識，原則上是不能充分言說的。這是因為古詩詞常以可感覺者表現(xiàn)不可感覺或不可思議者的特點，營造出一種超脫文字與理路的透徹玲瓏、超脫出文字外殼的審美意蘊。如李白《送友人》：“揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴。”“揮手”這一體態(tài)語言表達了一種曖昧含糊的感情，“班馬鳴”提供的也是一種極復(fù)雜的反應(yīng)，兩種意象疊合暈染出一種纏綿繾綣、不可言說的意味。讀者鑒賞時往往會產(chǎn)生“此中有真意，欲辨已忘言”的感受。這類“不可名言之理，不可徑達之情”，是幽渺、惝恍而難以言述的。

興味的典型體現(xiàn)就是司空圖所說的“味外味”。“味外味”是一種難以宣言和指稱的、可解而不可解的強的默會知識。它通常產(chǎn)生于意境。意境的“境”是“象”和“象”外虛空的統(tǒng)一。[8]“象”外虛空的浮動不定、外向生發(fā)導(dǎo)致不易清楚明白地把握，難于用語言表述。而詩詞“興味”恰恰就體現(xiàn)于藝術(shù)空間、氣氛、情趣中，呈現(xiàn)在超越表層物質(zhì)的象外之象、味外之味、韻外之旨上。這與禪宗的“不立文字，以心傳心”的言說方式類似，它以直尋的方式克服了語言的“道斷”“路絕”的困境，突破了語言外殼對思維的束縛，向我們敞開一個興味蘊藉的審美世界。

那么，難以言述的古詩詞興味是否具有可教性呢？應(yīng)該如何進行審美教學(xué)呢？從知識的性質(zhì)來看，興味的可意會而不能直接充分地表達，只能“鑲嵌”在行為中的特點，注定了它不能采取高頭講章與名理分析的方式。因為這種方式是把生動的經(jīng)驗抽象化、普遍化，將新鮮、活潑、原始的具體感性和詩意光輝在抽象化的過程中蒸發(fā)干，分解成沒了水分與芬芳的破碎的毫無生氣的“經(jīng)驗”。[9]7換句話說，這種方式會抹除詩詞中事物的生動特寫、疊象映出與復(fù)義并生，心靈的莫名其妙的漣漪，情感的洶涌澎湃的潛流，興味也就隨之被抹掉了。

但這并非意味著它不可教，只不過“興味”教學(xué)與以邏輯理性思維為主的認(rèn)知類教學(xué)不同，它需要的是以感受性思維方式為主的審美性教學(xué)。這種教學(xué)注重親歷實踐，而且默會知識本身也需要認(rèn)識者將自己(包括自己的已知經(jīng)驗和知識)參與到默會的過程中，因為默會知識獲得的前提必須是將認(rèn)識者置于與認(rèn)識對象有關(guān)的具體情境中，[10]89憑借“默會”得其“妙處”。古人在這方面已有豐富的經(jīng)驗。例如，清人錢裴仲在《雨華庵詞話》中就指出，“讀詞之法，心細如發(fā)。先屏去一切閑思雜慮，然后心向之，目注之，諦審而咀味之，方見古人用心處。若全不體會，隨口唱去，何異老僧誦經(jīng)，乞兒丐食。丐食亦肌叫號哀苦，人或與之，否則亦不可得。”意即鑒賞先要有虛靜澄明的審美心胸，再要用心體會，做到心向、目注、諦審、咀味，古代文論將之概括為“澄懷味象”“澄懷觀道”。司空圖的滋味說也認(rèn)為，只有通過“直致”才能得到“咸酸之外”的詩味。[2]163-165臺灣著名易學(xué)家陳子斌也說：“高明的作者，常常把美的感受，留給觀賞者自己去揣摩，在腦海里自由自在的醞釀，才會映射出無限的遐思和品味。所以說，由自我發(fā)乎直覺或幻覺，由揣摩而得來的那種想象的‘美’，才是每人所向往的屬于自己對‘美’的雋永感?！盵11]117教學(xué)應(yīng)該遵此進行，采取滲透的方式，不強為之說，超越名理邏輯，讓學(xué)生自己“見”出。其實，古代詩文的評點到教育方法，無不講究點到即止，不求說破。教師的教學(xué)應(yīng)該倡導(dǎo)點到為止的方式，讓學(xué)生直接參悟。

直接參悟應(yīng)該如何具體操作呢？清人況周頤在《蕙風(fēng)詞話》卷一中講述了自己的閱讀經(jīng)驗：“讀詞之法，取前人名句意境絕佳者，將此意境，締構(gòu)于吾想望中。然后澄思渺慮，以吾身入乎其中，而涵泳玩索之。吾性靈與相浹而俱化，乃真實為吾有，而外物不能奪?！边\用這種外與內(nèi)相結(jié)合、客觀與主觀相融合的鑒賞方法，讀者可以體味到隱藏在字句背后的言外之意，品悟到洋溢其間的情韻之美。實際教學(xué)中，教師可將這些寶貴經(jīng)驗整合進教學(xué)中，教給學(xué)生適宜的程序性知識，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生感受、體會，增加其默會體驗。在教學(xué)整體流程上，則可借鑒清代葉燮“感目”“會心”“暢神”的觀點，根據(jù)不同層次的詩學(xué)旨趣，推動古詩詞審美教學(xué)由“感目”層次，抵達“會心”層次，再到“暢神”層次。[12]

結(jié)論

綜上所述，文學(xué)理論研究中“興味”范疇已積累豐富的知識，可以納入以豐富語文課程知識，提升古詩詞審美教學(xué)的鑒賞水平。雖然興味本質(zhì)上是一種獲得性的默會知識，其默會性會給教學(xué)帶來了阻滯，已有經(jīng)驗已表明，只要依據(jù)“興味”范疇的知識特性與可教性特征，采取適宜的方式針對性地施教，明確什么時候需要點撥講授，什么時候應(yīng)該放手讓學(xué)生體會參悟，是可以克服教學(xué)中常見的困境，實現(xiàn)古詩詞興味的審美教學(xué)的。