劉 濤

(河南大學(xué) 民生學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院，河南 開封 475004)

素質(zhì)教育自20世紀(jì)80年代被提出以來，經(jīng)過30多年的發(fā)展、實(shí)踐，可謂是貫穿了我國教育改革發(fā)展的全過程，更是在2000年之后成為我國教育改革的戰(zhàn)略主題和價值取向。但正如王義遵所言，“素質(zhì)教育雖然提出已久，多次出現(xiàn)在中央和教育行政部門的文件中，但時至今日并未成為教育界的普遍共識”[1]。黨的十九大報告提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！卑l(fā)展素質(zhì)教育的提法第一次出現(xiàn)在中央文件中，這既是中央對素質(zhì)教育思想的再次肯定，同時也對素質(zhì)教育提出了新的要求。進(jìn)入21世紀(jì)以來，在與港臺地區(qū)、西方的教育交流中，通識教育(general education)、博雅教育(liberal education)等概念被引入我國，這使得相對于基礎(chǔ)教育，在高等教育階段如何開展素質(zhì)教育的分歧更大。高等教育階段素質(zhì)教育如何秉承新理念、適應(yīng)新挑戰(zhàn)，切實(shí)回應(yīng)新時代的要求，是每一個教育政策制定者、教育理論研究者、教育實(shí)踐一線工作者都應(yīng)該思考研究的問題。

一、我國大學(xué)素質(zhì)教育的簡要回顧：提出與實(shí)踐

素質(zhì)教育最初是針對基礎(chǔ)教育中片面強(qiáng)調(diào)應(yīng)付考試，過于追求提高升學(xué)率的教育現(xiàn)象而提出。而過于狹隘的專業(yè)教育模式中存在的知識結(jié)構(gòu)單一、專業(yè)面狹窄、視野局限、人文與科學(xué)教育失衡、缺乏創(chuàng)新能力等弊端則是高等教育階段提出素質(zhì)教育的緣由和需著重解決的問題。1995年9月，教育部啟動了加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作，即通過對大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會科學(xué)方面的教育，同時對文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)(1)①具體見 《關(guān)于開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作的通知》(教育部，1995)；《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》(教育部，1998)。

文化素質(zhì)教育可以說是切中了專才教育的時弊，順應(yīng)了教育的發(fā)展規(guī)律，在我國各類大學(xué)迅速展開。隨之而來，高等教育的理念開始發(fā)生了變化，即從專才培養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的“制器”，轉(zhuǎn)向了素質(zhì)教育凸顯的“育人”[2]。我國大學(xué)自1952年院系調(diào)整以來，形成了包括招生錄取、教學(xué)計劃、大綱教材、課程體系、培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)籍管理、獎懲制度乃至報考研究生深造等一系列制度安排，大學(xué)普遍是按照學(xué)科專業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，由此實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)。素質(zhì)教育提出之初，無論是在教育部文件還是教育專家的研究中，都曾指出素質(zhì)教育是一種教育思想和理念，而不是一種教育模式(2)1998年教育部高教司《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》作出過如下表述：文化素質(zhì)教育是一種新的教育思想和觀念，不是一種教育模式和分類。。但隨著實(shí)踐的進(jìn)行和研究的深入，越來越多的學(xué)者都傾向于素質(zhì)教育已發(fā)展成為一種教育模式[1]。我國大學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)踐從是否觸及制度組織層面可以明顯地劃分為兩個階段：以課程教學(xué)改革為標(biāo)志的初始階段和對本科教育教學(xué)目標(biāo)的重新定位，對人才培養(yǎng)模式的重新思考、探索和構(gòu)建的綜合性改革階段。

開設(shè)素質(zhì)教育的相關(guān)課程是我國大學(xué)素質(zhì)教育實(shí)踐的主要途徑，課程教學(xué)改革自然構(gòu)成了我國素質(zhì)教育早期實(shí)踐的主要內(nèi)容(3)實(shí)踐中素質(zhì)教育并不局限于課程教學(xué)，也包括第二課堂如課外講座、讀書活動、大學(xué)生科技創(chuàng)新競賽、大學(xué)生社團(tuán)、文化藝術(shù)及體育活動、社會實(shí)踐等諸多內(nèi)容。但從實(shí)踐效果看，正如有學(xué)者對我國近百個文化素質(zhì)教育基地的實(shí)地調(diào)研：凡是基地設(shè)在教務(wù)處或由教務(wù)處主要負(fù)責(zé)人抓運(yùn)行的基地，往往工作容易落實(shí)、效果也更好一些。故此有學(xué)?？偨Y(jié)說，“教務(wù)處管、抓課程”，“學(xué)生處管、抓活動”。課程教學(xué)畢竟是主渠道，所以由教務(wù)處抓就抓住了最重要的環(huán)節(jié)。具體見胡顯章的《對深入開展文化素質(zhì)教育的調(diào)研和思考》，載《中國高教研究》2015年第5期。。迄今為止，我國大學(xué)開設(shè)的各類素質(zhì)教育課程少的幾十門，多的達(dá)上百門，內(nèi)容基本都涵蓋了人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域，同時針對一些實(shí)踐中存在的突出問題采取了針對性的舉措(4)課程的稱謂在不同學(xué)校有較大的差異，有的學(xué)校沿用舊的稱謂公共基礎(chǔ)課，有的學(xué)校則以公共選修課、全校通選課，通識選修課或素質(zhì)教育通選課來命名。。例如，針對早期學(xué)生選課中存在“拈輕怕重”，重文科輕理科的現(xiàn)象，多數(shù)高校采取了分布選修的方式，即將選修課程根據(jù)學(xué)科性質(zhì)劃分為幾個模塊，要求學(xué)生從不同領(lǐng)域中選修一定的學(xué)分。針對普遍存在的“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量低”的問題，一些大學(xué)開始加強(qiáng)選修課的頂層設(shè)計和政策支持。如上海交通大學(xué)自2009年開始將原來的通選課改造為通識教育核心課程，并進(jìn)行課程遴選立項(xiàng)，定期復(fù)評、期滿驗(yàn)收的辦法加強(qiáng)建設(shè)。同時成立課程委員會對課程進(jìn)行頂層設(shè)計，對任課老師、教學(xué)班級規(guī)模等作了明確要求。可以說在課程教學(xué)層面上的改革，我國素質(zhì)教育的實(shí)踐取得了豐碩成果。

但正如一些學(xué)者指出的那樣：我國高校長期以來形成的人才培養(yǎng)模式，不論是教育目標(biāo)，還是組織結(jié)構(gòu)、管理機(jī)制等制度都已經(jīng)與專業(yè)教育模式相適應(yīng)，僅靠局部的課程教學(xué)改革很難真正貫徹素質(zhì)教育理念實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)[3]。也正因如此，一些大學(xué)開始進(jìn)入素質(zhì)教育探索的深水區(qū)，即開始對本科教育教學(xué)目標(biāo)重新定位，對人才培養(yǎng)模式重新構(gòu)建。如復(fù)旦大學(xué)于2012 年整合原復(fù)旦學(xué)院、教務(wù)處、本科生招生辦公室、現(xiàn)代教育技術(shù)中心等機(jī)構(gòu)，組建新的復(fù)旦學(xué)院，即本科生院；浙江大學(xué)于2008年成立了本科生院，實(shí)現(xiàn)了“變單一的多部門的分散管理為統(tǒng)一高效管理”的目標(biāo)；西安交通大學(xué)于2016年成立本科生院，通過重組“校、院、系”三級教學(xué)責(zé)任體系，優(yōu)化了本科生培養(yǎng)管理和服務(wù)機(jī)構(gòu)[4]。雖然從整體上看，上述改革涉及的院校和學(xué)生規(guī)模仍然較小，還存在與大學(xué)傳統(tǒng)組織管理模式的磨合和適應(yīng)問題，但是畢竟已經(jīng)開始在組織結(jié)構(gòu)和管理體制上探索適宜素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)模式。

二、我國大學(xué)素質(zhì)教育的反思

在過去的20多年中，隨著素質(zhì)教育實(shí)踐的深入，我國大學(xué)在教育理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系建設(shè)、人文環(huán)境營造等諸多方面都取得了可喜的變化和成績。但素質(zhì)教育在大學(xué)實(shí)踐中仍然存在不盡如人意的地方，如《國家中長期教育改革與發(fā)展綱規(guī)劃要(2010—2020 年)》指出的諸如“學(xué)生適應(yīng)社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)，創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺”問題至今尚未根本解決，大學(xué)生的社會責(zé)任感和敬業(yè)精神等受到社會微議的情況也依舊存在[5]。此外，隨著近年來大學(xué)生就業(yè)壓力逐漸增大，對似乎無用之學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)施也產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。因此，非常有必要認(rèn)真地反思我國大學(xué)素質(zhì)教育還存在哪些問題，在新時代的背景下，素質(zhì)教育又該如何秉承新理念、適應(yīng)新挑戰(zhàn)。

(一)在理論研究上對素質(zhì)教育的認(rèn)知存在分歧

目前較普遍接受的素質(zhì)教育的概念是：素質(zhì)教育是在促進(jìn)人的全面發(fā)展、提高每個受教育者素質(zhì)的基礎(chǔ)上提高民族素質(zhì)的教育[6]。但不可否認(rèn)，在理論上對于素質(zhì)教育的概念和內(nèi)涵，仍然存在分歧和爭議。我國著名教育理論家王策三在數(shù)篇文章中多次指出，素質(zhì)教育的概念盡管經(jīng)過幾十年的發(fā)展，但仍然未達(dá)到科學(xué)認(rèn)知的程度，還存在“道理說不清；行動起來很困難；導(dǎo)致對科學(xué)知識教育和提高教育質(zhì)量的輕視”等諸多問題[7][8]。素質(zhì)教育的內(nèi)涵缺乏科學(xué)性，存在“素質(zhì)教育是個筐，需要什么都可以裝”的問題[9]。在高等教育階段，特別是2000年以來，在與港臺地區(qū)以及西方日本等國家的教育交流中，通識教育、博雅教育、養(yǎng)成教育等概念被引入我國。此后，素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、通識教育、博雅教育等概念無論是在研究文獻(xiàn)中還是實(shí)踐中，如課程名稱上，常?；旌鲜褂?，讓人眼花繚亂，不明就里(5)多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，素質(zhì)教育的內(nèi)涵更為廣泛，立意更為高遠(yuǎn)，通識教育或通識課程僅僅是素質(zhì)教育實(shí)踐路徑之一。具體見瞿振元的《素質(zhì)教育：當(dāng)代中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題》，載《中國高教研究》2015年第5期。但也有學(xué)者指出，針對高等教育過分專業(yè)化的問題，用通識教育更為恰當(dāng)；在中小學(xué)針對較強(qiáng)的應(yīng)試取向，用素質(zhì)教育更為貼切。查閱相關(guān)文獻(xiàn)，即使同一作者對兩者關(guān)系的界定仍然莫衷一是。具體見龐海芍、郇秀紅的《中國高校通識教育回顧與展望》，載《高校教育管理》2016年第1期；龐海芍、郇秀紅的《素質(zhì)教育與大學(xué)教育改革》，載《中國高教研究》2015年第9期。。無須贅言，正如王義遵指出的那樣：十九大報告提出發(fā)展素質(zhì)教育，即是對素質(zhì)教育的肯定，同時也對素質(zhì)教育提出了新的要求。當(dāng)前對素質(zhì)教育的爭議主要源于對“素質(zhì)”的定義和內(nèi)涵沒有完全厘清，對一些文件中提到的“綜合素質(zhì)”還僅僅停留在“只可意會”而“無法言傳”的層面[1]。

(二)素質(zhì)教育實(shí)踐上存在誤區(qū)

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中把實(shí)施素質(zhì)教育提高到了教育改革發(fā)展“戰(zhàn)略主題”的地位。但是不少教育理論研究者仍然存在對“戰(zhàn)略主題”的理解領(lǐng)悟不到位問題，具體表現(xiàn)為：照抄照搬西方的教育話語，甚至用其話語體系隨意剪裁我國的高等教育實(shí)踐[6]。而在實(shí)踐上，不少高校還存在因?qū)λ刭|(zhì)教育的認(rèn)識不足而走入誤區(qū)的情況。一些高校僅把素質(zhì)教育停留在口號上，沒有采取具體措施推進(jìn)素質(zhì)教育；一些高校還僅僅把素質(zhì)教育停留在建設(shè)校園文化、大學(xué)生社會實(shí)踐等較淺層次的范圍，或停留在開設(shè)講座、選修課的初級階段，而未把素質(zhì)教育落實(shí)貫徹到教育教學(xué)的全過程；一些高校則把素質(zhì)教育當(dāng)成是專業(yè)教育的一種補(bǔ)充，其目的僅僅是為了使學(xué)生的視野更開拓，為將來的專業(yè)學(xué)習(xí)打下更好的基礎(chǔ)，或把素質(zhì)教育等同于人文教育或通識教育，導(dǎo)致素質(zhì)教育與專業(yè)教育之間的沖突[10]。

(三)適宜素質(zhì)教育發(fā)展的制度建設(shè)滯后

素質(zhì)教育要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展這一目的，必須構(gòu)建一個完整的人才培養(yǎng)體系[11]。而要使得人才培養(yǎng)體系落到實(shí)處而非僅僅停留在口號上，則須在組織制度層面作出調(diào)整乃至重構(gòu)。盡管我國一些大學(xué)已開始在這些方面進(jìn)行嘗試，如本科生院的建立，但這一舉措目前僅限于少數(shù)高校，并未大范圍實(shí)施，絕大多數(shù)高校仍然是以學(xué)科劃分的專業(yè)學(xué)院構(gòu)成的組織結(jié)構(gòu)。很多專家指出的素質(zhì)教育推進(jìn)難以深化且效果不盡如人意，源于缺少高水平素質(zhì)教師，源于高校存在“重科研，輕教學(xué)”的普遍現(xiàn)象。那么，為什么高校教師普遍“重科研，輕教學(xué)”呢？同樣，不少人指出的“素質(zhì)教育喊得震天響，實(shí)際工作卻是踏踏實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”是當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的普遍現(xiàn)象。人的行為是對外在環(huán)境特別是制度環(huán)境的反應(yīng)，上述普遍存在的現(xiàn)象其根源是適宜素質(zhì)教育發(fā)展的制度建設(shè)滯后，不在制度層面解決，諸多問題無法從根本上得到解決。例如，不改變現(xiàn)有對教師的評價與考核制度，“重科研，輕教學(xué)”的問題恐怕很難得到有效解決；不調(diào)整高考的考試方法、內(nèi)容，應(yīng)試教育就無法真正實(shí)現(xiàn)向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型(6)影響我國素質(zhì)教育深化和教育效果的因素不限于上述三點(diǎn)，但有些問題，例如素質(zhì)教育課程設(shè)置存在的“雜、亂、低”的問題，已經(jīng)得到了較好的解決或是已經(jīng)找到了較為有效的解決辦法。一些文獻(xiàn)中提及的其他因素，如高校主要領(lǐng)導(dǎo)對素質(zhì)教育的重視程度不夠，教師教學(xué)方法不適應(yīng)素質(zhì)教育的要求等問題，則多源于上述三個方面或之一。當(dāng)然，還有一些教育現(xiàn)象和問題實(shí)則是整個社會、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展水平及其所處的階段的問題在教育上的體現(xiàn)，這些問題已非教育本身所能解決，限于篇幅，文中不再贅述。。

三、我國大學(xué)素質(zhì)教育的展望

我國高等教育領(lǐng)域探究和開展素質(zhì)教育，以文化素質(zhì)教育為突破，再到全面推進(jìn)素質(zhì)教育，素質(zhì)教育已經(jīng)逐漸由教育觀念和思想發(fā)展成一種教育模式。我們應(yīng)該客觀地看到素質(zhì)教育取得令人矚目的成績，而且被確立為我國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，但在理論上還有爭議，實(shí)踐上還存有誤區(qū)，制度建設(shè)上還未健全，素質(zhì)教育的實(shí)踐效果還不盡如人意。大學(xué)素質(zhì)教育是“立德樹人，以人為本”的基本途徑和依托。大學(xué)素質(zhì)教育是一個有機(jī)的整體，涉及校內(nèi)外的諸多因素。相對而言，校外的因素既難以控制，且短期內(nèi)難以改變。鑒于此，本文認(rèn)為，我國大學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)有外部條件和環(huán)境，先從教育自身的問題著手，積極發(fā)展素質(zhì)教育。

首先，澄清素質(zhì)教育的科學(xué)本質(zhì)和內(nèi)涵。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展及所處階段的不同，對人的素質(zhì)的要求并非一成不變，這是很難給出素質(zhì)教育中“素質(zhì)”確切內(nèi)涵的一個重要原因，進(jìn)而導(dǎo)致對素質(zhì)教育的各種詬病。結(jié)合不同大學(xué)的師資、目標(biāo)和優(yōu)勢的差異，如何對各級各類大學(xué)，提出與其相稱且符合新時代要求的外延明確的“素質(zhì)”概念，應(yīng)作為當(dāng)前教育理論工作的一個重點(diǎn)，同時也是避免實(shí)踐中走向誤區(qū)的前提。

其次，建立健全適宜素質(zhì)教育深化的制度環(huán)境。素質(zhì)教育絕非是開設(shè)一些課程，安排幾場講座，增加一些社會實(shí)踐，它實(shí)則是教育理念和人才培養(yǎng)模式的深刻變革，也必將涉及現(xiàn)有大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、管理體制等制度的變革。不在制度層面著手，很多羈絆素質(zhì)教育深入的因素?zé)o法從根本上得到解決。如在科研至上、項(xiàng)目至上、經(jīng)費(fèi)至上乃至獎勵至上的教師評價與考核制度環(huán)境中，大學(xué)教師連教學(xué)都難以安心，何談積極投入，踐行素質(zhì)教育？在按照學(xué)科專業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，怎能處理好素質(zhì)教育與專業(yè)教育的關(guān)系？

第三，建立適應(yīng)新時代發(fā)展要求的人才培養(yǎng)模式。黨的十九大對我國所處的歷史方位已經(jīng)作出了重大判斷，即我們已經(jīng)進(jìn)入到一個新時代。對大學(xué)本科教育目的重新思考，對教育目標(biāo)的重新定位，逐步建立起適宜素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)模式是對新時代的切實(shí)回應(yīng)。