馮秋霜 劉 颯

（1.淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000;2.杭州市余杭區(qū)汀洲學(xué)校 浙江杭州 311100）

繪本是圖文合奏的藝術(shù)，通過形象的圖畫、簡單的文字、大篇幅的留白為人們傳遞豐富的主題思想，而通常所說的繪本閱讀即是人們依靠自身積累的經(jīng)驗或借助外力援助理解感悟繪本中色彩、圖像、文字、故事情節(jié)、主題思想的活動過程。[1]已有研究發(fā)現(xiàn)，繪本中圖畫占據(jù)了大部分篇幅且具備故事生動、意境無窮等特點使得繪本閱讀成為兒童喜聞樂見的活動。[2]在CNKI中國知識資源總庫與萬方學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫中，分別以“繪本”“繪本閱讀”為檢索詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)我國研究者在繪本相關(guān)理論與實踐方面的研究呈上升趨勢，特別是如何有效利用繪本閱讀提高教學(xué)效果以促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展，已然成為教育領(lǐng)域中新的研究方向。目前，研究者已成功將繪本閱讀應(yīng)用于學(xué)前、美術(shù)、思想健康、小學(xué)語文等領(lǐng)域，并逐漸將繪本閱讀應(yīng)用到特殊教育領(lǐng)域中，尤其是在智障兒童的教育干預(yù)中取得了良好進(jìn)展。劉殿波,鄧猛（2016）認(rèn)為，特殊學(xué)校應(yīng)試教育相對淡化的特征為繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)提供了現(xiàn)實可能。[3]此外，智障兒童由于存在感知覺經(jīng)驗積累不足、注意和記憶品質(zhì)發(fā)展不佳、形象思維占主導(dǎo)地位等缺陷，更需要繪本閱讀作為干預(yù)方式來激發(fā)他們參與教育或康復(fù)活動的興趣與信心。

一、繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)的優(yōu)勢

（一）繪本閱讀可激發(fā)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣。繪本閱讀具有形象性、開放性及綜合性等特征，符合智障兒童的認(rèn)知規(guī)律。首先，“圖畫”是繪本的生命，繪本中所特有的生動形象畫面為智障兒童提供了知識、信息和思想，智障兒童在繪本閱讀活動中，可以通過看圖品畫理解故事脈絡(luò)及主題思想，具有一定的形象性。其次，繪本中的文字極其精煉，有很多留白，智障兒童在繪本閱讀活動中可以充分發(fā)揮想象力，具有一定的開放性。最后，繪本閱讀推崇讀、品、寫、繪等，有利于智障兒童更好地開展個性化閱讀或深層次閱讀，促進(jìn)其綜合能力和諧發(fā)展，具有一定的綜合性。

（二）繪本閱讀符合智障兒童的思維發(fā)展特征。智障兒童的思維是在感受性緩慢且范圍狹窄、感知覺經(jīng)驗積累不足、語言發(fā)展水平不高、綜合實踐活動缺乏等條件中形成的，普遍表現(xiàn)為以具體形象思維為主、抽象思維發(fā)展遲緩。[4]蘇霍姆林斯基認(rèn)為兒童從形象思維到抽象思維的發(fā)展依賴于形象、色彩和聲音的積累。繪本與特殊教育學(xué)校目前普遍使用的教材相比，具有畫面生動形象、語言簡潔、色彩鮮明、情節(jié)有趣、內(nèi)涵豐富等優(yōu)勢。同時，繪本中的圖片、文字及表達(dá)的主題貼近兒童的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗，甚至有些繪本原就是兒童學(xué)習(xí)或生活中某些概念或問題的再現(xiàn)。利用繪本閱讀活動對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)，有利于智障兒童已有的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗與繪本中所描述的主題內(nèi)容形成共鳴，豐富其感知體驗，為其在具體形象思維與抽象概念之間架起橋梁。[5]

（三）繪本閱讀符合智障兒童知識建構(gòu)的特點。繪本閱讀不是生硬地塞給智障兒童某些抽象的知識或思想，而是多途徑、多方位、多感官給予他們刺激，引導(dǎo)他們積極主動建構(gòu)知識體系。一般而言優(yōu)質(zhì)的繪本蘊(yùn)含四種故事：一為文字描述的故事，二為圖畫表現(xiàn)的故事，三為文字與圖畫結(jié)合后所產(chǎn)生的故事，四為讀者與圖文共鳴產(chǎn)生的故事。其中，第四種故事的形成過程依賴于繪本閱讀活動中讀者與繪本或讀者與讀者之間的對話，這一過程有利于智障兒童在知識方面完成自我建構(gòu)。此外繪本中形象生動的畫面及大篇幅的留白，為智障兒童提供多維、多向、多層次的想象空間，有利于其根據(jù)已有的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗結(jié)合繪本所展現(xiàn)的靜態(tài)畫面，構(gòu)建起嶄新的想象世界。[6]

二、繪本閱讀在智障兒童教育干預(yù)中的作用

（一）利用繪本閱讀助力智障兒童發(fā)展語言。語言是人們賴以溝通交流、表達(dá)情感、適應(yīng)生活的重要工具，然而相關(guān)研究顯示，智障兒童在語言發(fā)展方面普遍存在構(gòu)音障礙、詞匯量明顯滯后于正常兒童、句子長度發(fā)展緩慢、語用發(fā)展不良等問題，嚴(yán)重影響其語言能力的發(fā)展及語言表達(dá)的信心。[7]繪本所呈現(xiàn)的文字很少，句式也相對簡單，通常只是用寥寥數(shù)語來表述主題內(nèi)容，更多呈現(xiàn)的是形象生動畫面，而恰恰每一個兒童都是讀圖看畫的高手，智障兒童也不例外，他們在繪本閱讀活動中不僅能夠發(fā)現(xiàn)成人忽略的細(xì)節(jié)，還能夠讀出成人意料之外的意思。訓(xùn)練者在陪伴智障兒童進(jìn)行繪本閱讀時，通常只需要給他們解讀幾遍繪本內(nèi)容，他們就能夠自主拿起繪本獨立或者僅需些許輔助就可以把故事復(fù)述出來，甚至還能進(jìn)行一些創(chuàng)意性的表述。事實上，智障兒童在聆聽訓(xùn)練者解讀繪本故事的時候，自己也會觀察圖片，并嘗試把訓(xùn)練者所講述的內(nèi)容與圖片聯(lián)系起來。故而，雖然訓(xùn)練者僅是給智障兒童解讀幾次繪本故事，智障兒童卻能做到不但對訓(xùn)練者所講述的內(nèi)容有所了解，還能夠根據(jù)自身對繪本中所呈現(xiàn)圖片的理解并形成自己的“故事”。因而認(rèn)為繪本閱讀對智障兒童語言發(fā)展是有益的，但訓(xùn)練者應(yīng)該注重為其創(chuàng)設(shè)輕松、廣闊的想象空間，預(yù)留給他們更多閱讀、思考、討論的時間，從而使得他們可以更好地感受形象的圖文、優(yōu)美的語言、有趣的情節(jié)及無窮的意境。此時訓(xùn)練者可以鼓勵智障兒童充分發(fā)揮自己的想象力及語言表達(dá)能力，用心與繪本中的主人公互動，然后組織語言講述故事、闡述思想，進(jìn)而培養(yǎng)他們敢于講述、樂于講述的習(xí)慣，助力其語言呈良性發(fā)展。[8]

（二）利用繪本閱讀助力智障兒童養(yǎng)成良好的品格與行為。智障兒童普遍存在人格發(fā)展障礙，如：自我為中心、意志品質(zhì)不佳、低級需求占主導(dǎo)地位等，因而對智障兒童開展道德認(rèn)識及良好品格與行為方面的教育，就顯得尤為重要。[9]相關(guān)研究表明巧用培養(yǎng)兒童良好品格主題的繪本，開展繪本閱讀活動，可以激發(fā)智障兒童觀察學(xué)習(xí)模仿的能力。訓(xùn)練者注重引導(dǎo)智障兒童感悟積極的主題思想并向繪本中的優(yōu)秀人物學(xué)習(xí)，形成互動感悟、學(xué)習(xí)榜樣、躬行實踐等活動，從而獲得關(guān)于誠實、守信、樂觀、自信、尊重、分享、關(guān)懷、友誼、孝順、團(tuán)結(jié)、意志堅定、不畏困難等方面的教育影響，幫助他們在潛移默化的熏陶中，對良好的道德行為有初步的認(rèn)識，并可能逐漸養(yǎng)成良好的品格與行為。[10]例如繪本《機(jī)器人心中的藍(lán)鳥》闡述的是機(jī)器人為了幫助小鳥能夠到溫暖的環(huán)境中健康成長，寧可犧牲自己也要將小鳥送到南方的故事，可以引發(fā)智障兒童感動于機(jī)器人善良、勇敢的品格和行為。又如繪本《拔呀拔呀拔蘿卜》中呈現(xiàn)的故事及問題：老爺爺和老奶奶種了一顆蘿卜，秋天到了，蘿卜長得很大很大，兩位老人家無法將蘿卜拔出來，那么誰來幫助他們拔蘿卜呢，最后蘿卜又是怎么拔出來的呢？訓(xùn)練者可以引導(dǎo)智障兒童通過開展繪本閱讀并結(jié)合角色扮演等活動，從而獲得合作、友愛、團(tuán)結(jié)的情感體驗。再如《小兔波力品格養(yǎng)成系列》繪本，用溫暖的小故事生動形象再現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)或生活中遇到的各類問題：如何面對困難、如何克服恐懼、如何接人待物等，這一繪本系列涉及品格教育的諸多核心價值，可以在一定程度上為智障兒童提供系統(tǒng)的品格教育影響。

（三）利用繪本閱讀助力智障兒童發(fā)展生活適應(yīng)能力。教育部印發(fā)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中明確提出，培智學(xué)校生活適應(yīng)課程要堅持立德樹人的根本要求，并注重將社會主義核心價值觀有機(jī)融入到智障學(xué)生的教育干預(yù)中，培養(yǎng)其生活自理能力、簡單的勞動能力及社會適應(yīng)能力等，使之更好融入社會，回歸主流。[11]楊偉鵬,雷雁嵐等人的研究認(rèn)為以社會規(guī)則或生活能力為主題的繪本，往往蘊(yùn)含著社會核心價值觀、生活常識及社會規(guī)范等，訓(xùn)練者可以通過開展繪本閱讀活動引導(dǎo)智障兒童通過品讀、討論、感悟、模仿繪本中主人公的行為方式，嘗試學(xué)習(xí)如何與他人交往、如何增強(qiáng)生活自我服務(wù)能力、如何遵守社會規(guī)則等，從而逐漸形成與人相處、與社會互動甚至承擔(dān)社會及家庭責(zé)任等行為，達(dá)到將繪本中所蘊(yùn)含的知識或思想轉(zhuǎn)化到日常行為或?qū)嵺`的目的。[12]此外，松居直（2007）的研究顯示兒童容易在有趣的繪本閱讀活動中，自發(fā)將繪本內(nèi)容與自身的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境及已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，從而對繪本描述的主題思想、人物及情景產(chǎn)生移情、認(rèn)同、體悟及反思，進(jìn)而調(diào)試甚至建構(gòu)屬于自己的個體系統(tǒng)，增強(qiáng)生活適應(yīng)能力。[13]

三、總結(jié)與反思

（一）謹(jǐn)慎選擇適宜的繪本?？茖W(xué)選擇適合智障兒童身心發(fā)展的繪本，這是訓(xùn)練者利用繪本閱讀活動對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)的重要前提。只有選擇適宜的繪本，才能更好地引導(dǎo)智障兒童通過繪本閱讀活動，完成知識、經(jīng)驗、認(rèn)知、情感等方面的相互作用，促進(jìn)繪本閱讀教育價值得到最大化地發(fā)揮。繪本的選擇應(yīng)注重以下幾點：首先，應(yīng)側(cè)重選擇與智障兒童學(xué)習(xí)或生活實際聯(lián)系密切的繪本。例如，在引導(dǎo)智障兒童學(xué)習(xí)氣候方面的知識時，可以根據(jù)所處地域及時下的季節(jié)選擇繪本材料；而在引導(dǎo)智障兒童認(rèn)識民風(fēng)民俗時，則應(yīng)選擇以描述兒童當(dāng)下所處地域風(fēng)俗習(xí)慣為主的繪本材料。[14]不同的繪本風(fēng)格會給智障兒童帶來不同的體驗及感受，而能夠為智障兒童呈現(xiàn)真實生活情境或貼近生活體驗的繪本，則最易引發(fā)智障兒童對于繪本中所表達(dá)內(nèi)涵及思想的認(rèn)同甚至主動進(jìn)行知識構(gòu)建。[15]其次，不同的繪本表達(dá)不同的主題思想，有些繪本的主題是積極向上，而有些則是消極的。訓(xùn)練者應(yīng)謹(jǐn)慎選擇主題鮮明、立意明確、積極向上的繪本。最后，訓(xùn)練者利用繪本閱讀對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)時，還應(yīng)該注重記錄智障兒童的繪本閱讀情況，諸如在這一期繪本閱讀活動中，智障兒童最喜歡哪一部繪本，哪一部繪本對他的認(rèn)知、情感、意志、行為等影響最為明顯，繪本閱讀前后，其發(fā)生了哪些變化等，這樣有利于訓(xùn)練者根據(jù)智障兒童的閱讀反應(yīng)選擇下一部繪本或調(diào)整繪本閱讀方式，從而提高繪本閱讀的針對性及有效性。

（二）多元化繪本閱讀方式。訓(xùn)練者在指導(dǎo)智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動時，除了應(yīng)該注重問題導(dǎo)入及適宜情境的構(gòu)建，更要注重引導(dǎo)智障兒童自主閱讀，鼓勵他們運(yùn)用已有的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，理解繪本所闡述的故事，切忌刻板的講解或不加引導(dǎo)理解的灌輸式閱讀。[16]訓(xùn)練者可以從智障兒童的興趣、特點、身心發(fā)展水平及閱讀目的出發(fā)，引導(dǎo)他們選擇適合自己的閱讀方式，如有聲讀、默讀、精讀、自主讀、分享讀等。多元化的閱讀方式，有利于鼓勵智障兒童積極參與到繪本閱讀活動中，促使其閱讀能力、語言能力、審美能力及想象力等獲得發(fā)展，同時也有利于師生關(guān)系、同伴關(guān)系、親子關(guān)系的和諧發(fā)展。例如，想要增加智障兒童之間、師生之間、親子之間的互動、溝通、交流等行為的發(fā)生，可以選擇分享讀的繪本閱讀方式，首先引導(dǎo)智障兒童自主閱讀繪本，領(lǐng)悟繪本主題思想，然后鼓勵其與他人互動分享、交流心得，體驗一起閱讀、一起學(xué)習(xí)、一起成長的快樂。

（三）多途徑輔助繪本閱讀。首先，可以合理利用多媒體資源,引導(dǎo)智障兒童積極參與到繪本閱讀活動中，這對于激發(fā)智障兒童閱讀的興趣及提高繪本閱讀的效果有重要作用。研究者發(fā)現(xiàn)利用多媒體為智障兒童呈現(xiàn)繪本內(nèi)容,可以實現(xiàn)圖文與聲像的有機(jī)結(jié)合,此時繪本中的畫面被放大，色彩更顯明快且動靜結(jié)合,有利于良好“悅讀”氛圍的創(chuàng)設(shè)。其次，訓(xùn)練者還可以采取繪畫與手工的方式輔助智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動。第一步，引導(dǎo)智障兒童嘗試做小畫家、創(chuàng)作家，即訓(xùn)練者與智障兒童一起剪下所畫內(nèi)容或者一些舊書中的圖片；第二步，引導(dǎo)智障兒童將這些剪下的圖片按一定主題思想組合粘貼在白紙上,并添上背景或者簡單的文字；第三步，鼓勵智障兒童談一談自己所創(chuàng)“繪本”的作品名字、創(chuàng)作原因、圖片搭配、制作技巧及表達(dá)主題等。這在一定程度上鍛煉了智障兒童的動手操作能力、想象力及口語表達(dá)能力，同時有利于其自信心的培養(yǎng)。最后，訓(xùn)練者還可以引導(dǎo)智障兒童在精讀繪本的基礎(chǔ)上，開展角色扮演活動，再現(xiàn)繪本內(nèi)容，有利于其身臨其境地感知、理解繪本作品的主題思想并獲得愉快的情感體驗。為此，訓(xùn)練者在引導(dǎo)智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動時，還應(yīng)該注重為其準(zhǔn)備各式服裝,投放各種表演材料,創(chuàng)設(shè)合適的情境,鼓勵他們不必拘泥于繪本內(nèi)容，且可以充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造性地進(jìn)行角色扮演游戲，從而促進(jìn)他們在創(chuàng)造能力、想象能力、協(xié)調(diào)能力等方面有所發(fā)展。

四、結(jié)語

繪本閱讀不僅可以激發(fā)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣，也較為符合其思維發(fā)展特征及知識建構(gòu)特點，因而將繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)具有較強(qiáng)的實用性。然而，當(dāng)前將繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童的教育干預(yù)還處于探索階段，缺乏豐富的實證及個案研究，如何利用繪本閱讀更好地對智障兒童實施教育干預(yù)，發(fā)揮繪本閱讀的最大教育功效，還需要不斷進(jìn)行理論和實踐的探索。