杜傳坤

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014 )

幼兒文學(xué)被稱為人之初文學(xué)，是兒童文學(xué)的一個(gè)分支，因其讀者對(duì)象的低幼，成為兒童文學(xué)中最具特色的、也是與成人文學(xué)差異性最明顯的類型。幼兒文學(xué)若要取得合法化身份，不但要獨(dú)立于成人文學(xué)，還要獨(dú)立于兒童文學(xué)。那么，何謂幼兒文學(xué)？幼兒文學(xué)何以獨(dú)立？這種獨(dú)立性是絕對(duì)的、界限清晰的嗎？對(duì)這些問(wèn)題的思考，不僅有助于推動(dòng)幼兒文學(xué)的本質(zhì)研究走向深入，而且也將為我們系統(tǒng)研究?jī)和膶W(xué)的性質(zhì)、文化構(gòu)成以及價(jià)值屬性等提供重要的理論視角。

一、幼兒與年齡隱喻

要回答何謂幼兒文學(xué)，不得不首先回答何謂幼兒。首先，“幼兒”作為一個(gè)表征年齡的概念，是指多大的孩子呢？幼兒這一概念與現(xiàn)代教育尤其是學(xué)前教育的發(fā)展密切相關(guān)?！敖逃m應(yīng)兒童的年齡特點(diǎn)”，這已成為近現(xiàn)代教育學(xué)的基本原則，兒童的年齡特點(diǎn)則基于現(xiàn)代生理學(xué)、心理學(xué)對(duì)個(gè)體生長(zhǎng)發(fā)育階段的劃分。孩子通常于六七歲進(jìn)入小學(xué)接受正規(guī)基礎(chǔ)教育，此前階段的孩子便稱為幼兒、嬰幼兒，或?qū)W前兒童。當(dāng)代的諸多幼兒文學(xué)教材和理論著述在設(shè)定幼兒文學(xué)的對(duì)象時(shí)，不外乎幾種年齡段的孩子：3到6歲的幼兒，出生到六七歲的學(xué)前兒童，出生到七八歲的兒童，2歲到8歲的兒童等。

在更早的時(shí)候，中西方對(duì)于兒童年齡階段的劃分，往往也都與教育有關(guān)。幼學(xué)傳統(tǒng)悠久的中國(guó)自古就對(duì)幼教有分級(jí)分段的考慮，明清以后的劃分只是更為細(xì)致而已。古希臘的柏拉圖、亞里士多德，羅馬的昆體良，文藝復(fù)興之后捷克的夸美紐斯，以及18世紀(jì)的法國(guó)啟蒙思想家盧梭等，對(duì)個(gè)體皆有具體的年齡段劃分，并分別配置他們認(rèn)為適宜的教育內(nèi)容和教育方式。按年齡分級(jí)被視為19世紀(jì)“童年標(biāo)準(zhǔn)化”的一部分，“隨著按年齡分級(jí)學(xué)校的傳播擴(kuò)散”，“兒童的年齡成了他們應(yīng)當(dāng)知道什么，應(yīng)當(dāng)去哪兒，以及應(yīng)當(dāng)做什么的一項(xiàng)嚴(yán)格指標(biāo)”(1)[美]約書亞·梅羅維茨：《消失的地域：電子媒介對(duì)社會(huì)行為的影響》，肖志軍譯，北京：清華大學(xué)出版社，2002年，第225頁(yè)。。幼兒園的入園年齡以及園內(nèi)按年齡分班不過(guò)是學(xué)校義務(wù)教育分級(jí)制度的向下延伸。我國(guó)學(xué)者熊秉真從語(yǔ)言和文化的角度考察發(fā)現(xiàn)，中文常用的“兒童”“孩子”“子”“童”或“幼”，至少可由三個(gè)層面去理解，即生理學(xué)意義上處于人生起始階段的“孩子”、社會(huì)學(xué)意義上處于從屬位置的“子”以及哲學(xué)和美學(xué)層面的“童心稚情”。(2)熊秉真：《童年憶往——中國(guó)孩子的歷史》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008年，第17頁(yè)。事實(shí)上，這三種理解經(jīng)常共存于我們的文化認(rèn)同中。隨著幼教思想的發(fā)展、幼教機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立及幼教學(xué)科的發(fā)展，“幼兒”逐漸從兒童中獨(dú)立出來(lái)，成為一個(gè)約定俗成的、與年齡密切相關(guān)的專有概念；同時(shí)在近現(xiàn)代幼教背景下，“幼兒”也由多維文化意義層面逐步聚焦于“年齡”層面。

“幼兒”概念具有流動(dòng)性。中西之間，不同的群體和思想派別之間，對(duì)幼兒的理解都不盡相同。西方社會(huì)通常視成人—兒童為性質(zhì)不同的兩種存在，處于二元對(duì)立的關(guān)系之中；而中國(guó)古代，對(duì)二者之間的差異雖然早有認(rèn)識(shí)，卻很少將之視為彼此對(duì)立的矛盾兩極，而是你中有我、我中有你、可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。比如孟子的“四端說(shuō)”，李贄的“童心說(shuō)”，皆視幼童與成人之間并非單線直進(jìn)之關(guān)系，而是交錯(cuò)與連續(xù)的。

精神分析學(xué)大師弗洛伊德曾質(zhì)疑現(xiàn)代“純潔”幼童的觀念：“小孩子應(yīng)該是純潔的、無(wú)邪的……只有孩子們沒(méi)卷入這個(gè)傳統(tǒng)；他們足夠天真地堅(jiān)持他們的動(dòng)物本性，不懈地表明他們還沒(méi)有學(xué)會(huì)他們的‘純潔’”。(3)[加拿大]佩里·諾德曼：《隱藏的成人：定義兒童文學(xué)》，徐文麗譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014年，扉頁(yè)。美國(guó)當(dāng)代繪本大師莫里斯·桑達(dá)克亦曾宣稱，他能栩栩如生地回憶起自己的童年，他知道可怕的事情，但他知道一定不能讓大人們知道他知道，那會(huì)讓他們害怕的。而他自己創(chuàng)作的繪本《野獸國(guó)》等，刻畫了具有憤怒、恐懼、壓抑、無(wú)奈等強(qiáng)烈情緒情感的孩子，亦挑戰(zhàn)了此前單純快樂(lè)的兒童形象，展現(xiàn)了童年的深刻與豐富。

“幼兒”概念具有歷史性。不同時(shí)期人們心目中指稱的幼兒的年歲也不盡相同，僅從中國(guó)幼教歷史看：教小孩“數(shù)字”“認(rèn)字”或“耕作”等知識(shí)與技能的年齡，“從宋代以來(lái)，平均大約每百年就提前一歲。也就是說(shuō)，宋代時(shí)九歲兒童所進(jìn)行的活動(dòng)，元代可能變成7歲兒童的功課，明代變6歲，清代竟可能成了四五歲孩子的日程。(到近現(xiàn)代是不是自然也就成了3歲天才班的內(nèi)容？)”(4)熊秉真：《童年憶往——中國(guó)孩子的歷史》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008年，第22頁(yè)。近世以來(lái)幼教年齡的下移，反映出成人社會(huì)的一種焦慮，希望盡早把某些知識(shí)技能傳授給孩子，從而擺脫幼稚無(wú)知的狀態(tài)。然而，與幼教年齡下移的趨勢(shì)相悖逆的，卻是童年期結(jié)束的延遲。在此背景下，幼兒的年齡也處于“移動(dòng)”之中。

總之，“幼兒”既是一個(gè)與年齡有關(guān)的生物學(xué)概念，也是一個(gè)社會(huì)學(xué)、文化學(xué)概念，它的內(nèi)涵具有流動(dòng)性、歷史性。近現(xiàn)代以來(lái)，幼兒文學(xué)與幼兒教育一起，都在反映并遵循幼兒年齡特征的同時(shí)，也在建構(gòu)幼兒的年齡特征。定義幼兒文學(xué)，不宜機(jī)械套用今天對(duì)于兒童年齡階段的劃定，年齡只是一個(gè)大體的參照框架。

二、雙重“異質(zhì)性”與分層

幼兒文學(xué)是兒童文學(xué)的一個(gè)分支。幼兒文學(xué)之所以存在，原因之一是人們不但相信兒童與成人不一樣，而且不同年齡階段的兒童也不一樣，年幼兒童不同于年長(zhǎng)兒童。相應(yīng)地，兒童文學(xué)內(nèi)部需要按照年齡高低劃分出幼兒文學(xué)到青少年文學(xué)幾個(gè)層次。兒童文學(xué)與成人文學(xué)之間的差異隨著讀者年齡的增長(zhǎng)而逐漸淡化，二者的差異必將典型體現(xiàn)于距離成年最遙遠(yuǎn)的那一端，即童年期初始的幼兒文學(xué)。因此，幼兒文學(xué)是最能反映兒童文學(xué)特殊性的文學(xué)。那么，幼兒文學(xué)與兒童文學(xué)之差異，是否等同于兒童文學(xué)與成人文學(xué)之差異？這種差異是性質(zhì)上的，還是程度上的？

中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)建立在嶄新的兒童觀基礎(chǔ)上：兒童不是“縮小的成人”和“成人的預(yù)備”，孩子的世界與成人截然不同，要把兒童當(dāng)作“兒童”，尊重其不同于成人的身心特點(diǎn)，滿足其特有的身心需要，包括文學(xué)需要。這被稱為現(xiàn)代意義上兒童的發(fā)現(xiàn)。兒童/成人之間的差異有了新的所指，本來(lái)“不同年齡的人，只有年幼與年長(zhǎng)、年老的區(qū)分，他們是小的人、大的人或老的人，他們也因此可能有體能上的以及智能、經(jīng)驗(yàn)上的差異，但是近代以來(lái)有關(guān)兒童期的概念，將小孩子與成年人區(qū)分為不同種類的人”(5)陳映芳：《圖像中的孩子》，濟(jì)南：山東畫報(bào)出版社，2003年，第2頁(yè)。。將程度上的差異變?yōu)榉N類上的差異，可視為古今兒童觀的根本區(qū)別。正是基于足夠大的“本質(zhì)差異”，兒童才需要一種特殊的文學(xué)類型，借以體現(xiàn)特有的“兒童性”。無(wú)論“兒童性”的內(nèi)涵如何界定，都必然是迥異于“成人性”的，二者的“異質(zhì)性”構(gòu)成現(xiàn)代兒童文學(xué)的理論前提。晚清以降，兒童的發(fā)現(xiàn)者們致力于把兒童與成人相分離，使童年越來(lái)越遠(yuǎn)離成年。不管是兒童與成人的異質(zhì)性導(dǎo)致了二者的分離，還是分離造就了二者之間的異質(zhì)性，中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)都不過(guò)是這種“二分法”在文學(xué)領(lǐng)域的產(chǎn)物。(6)杜傳坤：《轉(zhuǎn)變立場(chǎng)還是思維方式？——再論兒童文學(xué)中的“兒童本位論”》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2018年第1期。同樣，幼兒文學(xué)也只是這種“二分法”在兒童文學(xué)內(nèi)部延伸的結(jié)果。

幼兒文學(xué)是兒童文學(xué)內(nèi)部分化的結(jié)果，其根本動(dòng)因在于對(duì)不同年齡兒童讀者異質(zhì)性的認(rèn)同，進(jìn)而引發(fā)對(duì)兒童文學(xué)分層的關(guān)注。較早從理論上對(duì)兒童文學(xué)“分層”進(jìn)行闡述的是周作人，在1920年《兒童的文學(xué)》(7)周作人：《兒童的文學(xué)》，《新青年》1920年8卷4號(hào)。一文中，他就借用兒童學(xué)上的分期將未成年個(gè)體分作四期：嬰兒期(1至3歲)、幼兒期(3至10歲)、少年期(10至15歲)和青年期(15至20歲)；其中幼兒期分作前后兩期，3至6歲為前期，又稱幼稚園時(shí)期，6至10歲為后期，又稱初等小學(xué)時(shí)期。據(jù)此分期，周作人將兒童文學(xué)作了劃分，詳細(xì)論述了各期兒童文學(xué)的體裁及其藝術(shù)特點(diǎn)。但是對(duì)幼稚園時(shí)期的文學(xué)，當(dāng)時(shí)并未在理論層面作更多研究，在創(chuàng)作層面也未見特別關(guān)注，五四時(shí)期兒童文學(xué)的重心是“小學(xué)校里的文學(xué)”。

1962年，陳伯吹提出這樣的疑問(wèn)：“在兒童文學(xué)中，是否也還存在著‘幼童文學(xué)’、‘兒童文學(xué)’、‘少年文學(xué)’的分野？從特定的教育對(duì)象的兒童年齡階段上來(lái)看，是否有這樣劃分的必要？更從教育的任務(wù)上來(lái)看，這樣劃分了是否更有利于教育效果的豐收？”(8)陳伯吹：《幼童文學(xué)必須繁榮起來(lái)》，《兒童文學(xué)研究》1962年12月發(fā)刊(未標(biāo)注卷期)。此文不但再次提出了兒童文學(xué)的分野問(wèn)題，而且明確賦予了三者具體的名稱，但其著眼點(diǎn)卻是教育而非兒童文學(xué)自身。

對(duì)兒童文學(xué)層次的劃分作專門的深入系統(tǒng)論述、并且很快得到兒童文學(xué)界普遍認(rèn)同，從而對(duì)兒童文學(xué)理論與創(chuàng)作產(chǎn)生切實(shí)影響的是20世紀(jì)80年代中期王泉根提出的“三層次”說(shuō)。王泉根把兒童文學(xué)“一分為三”：幼年文學(xué)(或稱“幼兒文學(xué)”)、童年文學(xué)(或稱狹義的“兒童文學(xué)”)與少年文學(xué)。同時(shí)，他闡述了“三層次”劃分的必要性：可以明確不同層次兒童文學(xué)的服務(wù)對(duì)象與思想藝術(shù)要求，使創(chuàng)作更有針對(duì)性；可以提高兒童文學(xué)的地位；可以回答和澄清兒童文學(xué)理論方面一些長(zhǎng)期糾纏不清、混沌一團(tuán)的問(wèn)題。(9)王泉根：《論少年兒童年齡特征的差異性與多層次的兒童文學(xué)分類》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1986年“兒童文學(xué)研究專輯”。這無(wú)疑也是幼兒文學(xué)的獨(dú)立宣言，是極有分量的一篇理論宣言。其中的幼年文學(xué)或“幼兒文學(xué)”，是指服務(wù)六七歲幼兒的文學(xué)。

在兒童文學(xué)分層之說(shuō)被普遍接受后，學(xué)界產(chǎn)生了新的困惑。因?yàn)槿绻麅H僅依據(jù)兒童年齡特征的差異性進(jìn)行劃分，兒童文學(xué)自然還會(huì)有更細(xì)致的分層，包括幼兒文學(xué)內(nèi)部的小層次。照此發(fā)展下去，是否還會(huì)出現(xiàn)按照月齡命名的文學(xué)呢？因?yàn)?歲1個(gè)月與2歲11個(gè)月的孩子相比身心差異也是很大的。最終，兒童文學(xué)要被劃分成什么樣子，才算是最合理、最科學(xué)的呢？“當(dāng)人們將兒童年齡階段的差異性愈分愈細(xì)、兒童文學(xué)層次愈劃愈多之時(shí)，我覺得兒童文學(xué)變成了一排碎塊?！?10)黃云生：《黃云生兒童文學(xué)論稿》，桂林：漓江出版社，1996年，第210頁(yè)。隨著兒童心理學(xué)、兒童腦科學(xué)研究的發(fā)展，我們有理由相信，兒童年齡甚至月齡的差異性將持續(xù)不斷被挖掘出來(lái)，教育要適應(yīng)兒童年齡特征的信念也很難被動(dòng)搖。那么，兒童文學(xué)應(yīng)如何面對(duì)“碎塊化”與“整體感”的關(guān)系？?jī)和膶W(xué)的層次劃分應(yīng)不應(yīng)該設(shè)置一個(gè)限度？

幼兒文學(xué)的層次劃分問(wèn)題更為嚴(yán)重，因?yàn)楹⒆釉谌松^六七年中的發(fā)展極為迅速，其一歲甚至半歲之差遠(yuǎn)甚于成年后。我們所擔(dān)憂的無(wú)限細(xì)分，其實(shí)主要源自幼兒文學(xué)。不應(yīng)否認(rèn)兒童文學(xué)分層對(duì)于兒童文學(xué)理論研究與實(shí)踐閱讀的重要意義，“一個(gè)論點(diǎn)再經(jīng)典，如果延伸、拓展過(guò)了頭，也會(huì)變得荒唐、滑稽。這不是論點(diǎn)本身的罪過(guò)。但是一個(gè)論點(diǎn)經(jīng)不起延伸和拓展，也有可能是其固有的弱點(diǎn)所致。思之再三，我發(fā)現(xiàn)拿‘兒童年齡特征的針對(duì)性’作為兒童文學(xué)研究的基本論點(diǎn)，確有其先天性的缺陷。因?yàn)樗婚_始便不是從文學(xué)的立場(chǎng)，而是從教育的立場(chǎng)立論的”(11)黃云生：《黃云生兒童文學(xué)論稿》，桂林：漓江出版社，1996年，第210頁(yè)。。這一擔(dān)憂是有道理的。它也呼應(yīng)了當(dāng)代學(xué)界對(duì)兒童心理學(xué)、尤其是皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論作為兒童文學(xué)理論資源合理性的質(zhì)疑。盡管文學(xué)閱讀也必須具備相應(yīng)的認(rèn)知能力，但畢竟文學(xué)與教育所需的認(rèn)識(shí)不完全對(duì)等，“當(dāng)我們從文學(xué)、藝術(shù)的角度探討兒童的身心發(fā)展問(wèn)題時(shí)，關(guān)注的核心內(nèi)容應(yīng)該是情感和想象力(感性思維)，而不是認(rèn)識(shí)(理性思維)。在人的一生中，情感和想象力(感性思維)并非是像皮亞杰對(duì)認(rèn)識(shí)(理性思維)的發(fā)展所揭示的那樣呈線性進(jìn)化的態(tài)勢(shì)的”(12)朱自強(qiáng)：《兒童文學(xué)的本質(zhì)》，上海：少年兒童出版社，1997年，第252頁(yè)。。在某種意義上，這一質(zhì)疑觸及了兒童文學(xué)此前所依賴的方法論基礎(chǔ)，指出兒童文學(xué)所倚重的應(yīng)是想象、情感、趣味而非理性認(rèn)知，因而也在一定程度上重構(gòu)了兒童文學(xué)的價(jià)值維度。

西方兒童文學(xué)界也發(fā)現(xiàn)了類似現(xiàn)象：“而大多數(shù)關(guān)于童書的評(píng)論都是用相反的假定來(lái)運(yùn)作的。比如，大多數(shù)人都認(rèn)為四歲孩子應(yīng)該接觸的書完全不同于寫給八歲孩子的書。對(duì)發(fā)展心理學(xué)原則的信任使作家和批評(píng)家想象到的不是一種兒童文學(xué)，而是一系列越來(lái)越復(fù)雜的兒童文學(xué)，每一種都與一個(gè)特定的發(fā)展階段或?qū)嶋H年齡捆綁在一起?！?13)[加拿大]佩里·諾德曼：《隱藏的成人：定義兒童文學(xué)》，徐文麗譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014年，第98頁(yè)?？墒?，這種分層的兒童文學(xué)或幼兒文學(xué)，無(wú)論從科學(xué)的心理學(xué)角度還是現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用角度來(lái)看，好像都是很“正確”的，與客觀事實(shí)也沒(méi)有“違和”感。孩子的閱讀實(shí)踐表明，不但小學(xué)一年級(jí)與二年級(jí)在閱讀上差異明顯，幼兒園小、中、大班之間也存在明顯的閱讀差異，“分級(jí)閱讀”似乎成為一種現(xiàn)實(shí)的需要，有著無(wú)可置疑的科學(xué)性。這又該如何解釋呢？

“鑒于社會(huì)中童年建構(gòu)的結(jié)構(gòu)限制，特別是歐洲和北美社會(huì)中的結(jié)構(gòu)限制，六歲或七歲的兒童的生活經(jīng)驗(yàn)有著許多的相似性。這些經(jīng)驗(yàn)同樣可能和那些10歲兒童的經(jīng)驗(yàn)明顯相反，其原因只是因?yàn)檫@些社會(huì)通過(guò)具體的年齡階段來(lái)控制了童年的制度化?！?14)[英]艾莉森·詹姆斯、克里斯·簡(jiǎn)克斯、艾倫·普勞特：《童年論》，何芳譯，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014年，第155-156頁(yè)。這表明，隨著義務(wù)教育的普及，社會(huì)以年齡階段為依據(jù)，通過(guò)童年的制度化可以塑造兒童的經(jīng)驗(yàn)。換言之，無(wú)論是六七歲生活經(jīng)驗(yàn)的相似性，還是六七歲與10歲生活經(jīng)驗(yàn)的差異性，可能在很大程度上都是社會(huì)的有意建構(gòu)。比如孩子們按照年齡分班，然后將成人認(rèn)為適宜的知識(shí)技能分配給不同的年齡班，按照一個(gè)循序漸進(jìn)的“課程表”施之以教育，兒童就隨著年齡增長(zhǎng)逐漸掌握邁入成人世界的知識(shí)序列。一年級(jí)孩子不知曉二年級(jí)孩子的知識(shí)秘密，二年級(jí)孩子也無(wú)法跨越三四年級(jí)孩子的知識(shí)鴻溝，同年級(jí)的孩子知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可能是相似的，但與其他年級(jí)甚至相鄰年級(jí)孩子的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)卻有明顯差異。這似乎已經(jīng)成為客觀的“事實(shí)”！

當(dāng)閱讀的分級(jí)越來(lái)越細(xì)化，就意味著在孩子的閱讀世界中設(shè)立起越來(lái)越多的隔斷，每個(gè)年齡甚至每個(gè)月齡的孩子都將有自己的書單。更加有年齡的針對(duì)性，也更加有年齡的限定性。而通過(guò)這樣的閱讀實(shí)踐，孩子可能就會(huì)成為閱讀觀念最初假設(shè)的“正?！遍喿x者，達(dá)到“科學(xué)”書單預(yù)設(shè)的閱讀水平。或許這是我們不得不接受的一個(gè)現(xiàn)實(shí)。它使得一個(gè)邏輯上未必嚴(yán)絲合縫的理論變成一個(gè)現(xiàn)實(shí)的真理。不可否認(rèn)，分級(jí)閱讀是一種引領(lǐng)和指導(dǎo)，也是一種規(guī)范，它避免了閱讀選擇中的無(wú)所適從，讓成人的閱讀指導(dǎo)也更加細(xì)致有針對(duì)性，擁有了一份循序漸進(jìn)、清晰完整的閱讀圖譜。但是如果將其推向極端，一份“標(biāo)準(zhǔn)”的書單和按部就班的閱讀，也會(huì)限制閱讀選擇與過(guò)程實(shí)施更多的可能性。更大的危險(xiǎn)還在于，分層的細(xì)化是否會(huì)讓孩子們變得越來(lái)越同質(zhì)化？

如前所述，現(xiàn)代兒童文學(xué)基于成人-兒童的異質(zhì)性假設(shè)，成人為兒童創(chuàng)作文學(xué)文本時(shí)，會(huì)對(duì)某些內(nèi)容保持緘默，同時(shí)將成人的價(jià)值觀念內(nèi)藏其中。這種隱瞞和內(nèi)藏會(huì)造成“一種有一套相當(dāng)具體的典型步驟的講故事風(fēng)格，一種足夠顯著的、一直被用在足夠多的為兒童所寫的文本中的風(fēng)格，所以這不僅僅是一種程度上的差異”；“即使在成年人確實(shí)為兒童創(chuàng)作了體現(xiàn)程度差異的文學(xué)時(shí)，比如說(shuō)，迎合他們據(jù)稱的較短注意時(shí)限或理解復(fù)雜性的較差能力的文學(xué)，程度上的差異很快就變成了種類上的差異”(15)[加拿大]佩里·諾德曼：《隱藏的成人：定義兒童文學(xué)》，徐文麗譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014年，第146頁(yè)。。兒童文學(xué)與成人文學(xué)由此成為不同種類的文學(xué)。幼兒文學(xué)與兒童文學(xué)(狹義)、少年文學(xué)也必將成為不同種類的文學(xué)。每一種文學(xué)所建構(gòu)的目標(biāo)讀者也將成為不同種類的讀者，這勢(shì)必會(huì)加劇不同年齡段兒童的差異。而階段之間的過(guò)渡也將成為一個(gè)問(wèn)題，導(dǎo)致我們必須去研究各種“銜接”和“橋梁”式閱讀。悖論的是，逐漸分層細(xì)化的文學(xué)閱讀在強(qiáng)調(diào)尊重差異的同時(shí)，卻可能使孩子們變得越來(lái)越相同。因?yàn)樗麄兣c同齡人在閱讀相同的內(nèi)容，會(huì)隨年齡增長(zhǎng)去重復(fù)年長(zhǎng)兒童的閱讀軌跡。

令人擔(dān)憂的還在于，忽略共性與連續(xù)性，片面強(qiáng)調(diào)差異與層次間的斷裂，或造成幼兒文學(xué)主題、內(nèi)容與寫法上的種種限制，比如篇幅更短小、用語(yǔ)更簡(jiǎn)單直觀、情節(jié)結(jié)構(gòu)更單純、主題內(nèi)涵更淺顯等。幼兒文學(xué)若無(wú)限分化并將層次間的所謂差異絕對(duì)化，便可能導(dǎo)致幼兒文學(xué)僵化，成為心理學(xué)教科書的圖解和佐證，使得“淺語(yǔ)的藝術(shù)”只留下淺語(yǔ)而失卻藝術(shù)。貧乏的文學(xué)塑造貧乏的讀者，當(dāng)幼兒文學(xué)變成“幼兒唯一能閱讀”的文學(xué)以及“只有幼兒才閱讀”的文學(xué)時(shí)，那是一種災(zāi)難：前者表明幼兒沒(méi)有能力閱讀復(fù)雜深刻的文學(xué)，后者意味著幼兒文學(xué)簡(jiǎn)單膚淺無(wú)法吸引年長(zhǎng)兒童。可想而知，當(dāng)雅各布斯兩千字的《三只小豬》被刪改為不足百字講給幼兒時(shí)，幼兒的閱讀會(huì)是怎樣的一種貧乏？此類幼兒文學(xué)的“弱智化”和經(jīng)典兒童文學(xué)的“非經(jīng)典化”，難道與我們過(guò)度強(qiáng)調(diào)幼兒區(qū)別于成人與年長(zhǎng)兒童的所謂“本質(zhì)特點(diǎn)”無(wú)關(guān)嗎？

應(yīng)該承認(rèn)，兒童文學(xué)的層級(jí)分化，是文學(xué)藝術(shù)不斷發(fā)展進(jìn)化的結(jié)果，也是一種必要的、毋庸置疑的歷史趨勢(shì)。而需注意的問(wèn)題是，在尊重差異化分層分級(jí)的同時(shí)，也要關(guān)注到所有層級(jí)文學(xué)的共性，確保應(yīng)有的文學(xué)品質(zhì)，即使再低幼的文學(xué)也不失藝術(shù)的基準(zhǔn)。它們都是“人”的文學(xué)，不同年齡的人在差異的基礎(chǔ)上也共享人性中某些普遍的東西。事實(shí)證明，能夠打動(dòng)孩子情感、激發(fā)想象、溫暖心靈的富有藝術(shù)深度的幼兒文學(xué)，其藝術(shù)魅力往往存在于那些模糊的邊界之間，“逸出”年齡的刻板限定，從而也能夠吸引年長(zhǎng)兒童和成人。

造成上述問(wèn)題的根源在于，以二元對(duì)立的現(xiàn)代性話語(yǔ)框架想象兒童，兒童文學(xué)的合法化身份總是要借助成人文學(xué)來(lái)確立，以它如何不同于成人文學(xué)為前提?？墒浅扇宋膶W(xué)卻從不依賴兒童文學(xué)來(lái)界定自身：“研究主要寫給成人的文學(xué)學(xué)者不會(huì)聲稱自己是成人文學(xué)學(xué)者，他們研究的東西就是文學(xué)，而且他們很少、甚至從來(lái)不會(huì)把它理解為成人文學(xué)——不像兒童文學(xué)的文學(xué)?！?16)[加拿大]佩里·諾德曼：《隱藏的成人：定義兒童文學(xué)》，徐文麗譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014年，第359頁(yè)。從這個(gè)意義上講，兒童文學(xué)既是獨(dú)立的又是依賴的。它越是強(qiáng)調(diào)自身的差異性，就越是無(wú)法擺脫對(duì)成人文學(xué)的依賴關(guān)系。幼兒文學(xué)的合法性存在不但依賴于成人文學(xué)，還依賴于兒童文學(xué)，因此幼兒文學(xué)具有雙重的“異質(zhì)性”，也具有雙重的依賴性。

三、聽賞與視覺化閱讀

幼兒文學(xué)有著獨(dú)特的接受方式，因?yàn)橛變和ǔ２蛔R(shí)字，無(wú)法獨(dú)立閱讀文字形態(tài)的文學(xué)，需要?jiǎng)e人讀或講給自己聽。黃云生因此提出，“聽賞”是幼兒文學(xué)最基本的特點(diǎn)，從這個(gè)角度去探源幼兒文學(xué)史，完全有理由把早期兒童文學(xué)當(dāng)作幼兒文學(xué)來(lái)看待：“最初的兒童文學(xué)確實(shí)是以幼兒文學(xué)的形態(tài)出現(xiàn)的。從兒童文學(xué)的源頭看，在世代口耳相傳的民間口頭文學(xué)中，當(dāng)原始人類有了詩(shī)歌和神話時(shí)，幼兒就有了兒歌和童話?！?17)黃云生：《人之初文學(xué)解析》，上海：少年兒童出版社，1997年，第36頁(yè)。從獨(dú)特的閱讀接受方式來(lái)考察幼兒文學(xué)的基本特征，確實(shí)是一個(gè)富有啟發(fā)性的角度，值得細(xì)加辨析。

此說(shuō)暗含的理論邏輯是：幼兒文學(xué)是口耳相傳的“聽賞”文學(xué)，所以口耳相傳的民間文學(xué)也是幼兒文學(xué)。問(wèn)題在于，是否“能夠被聽賞的文學(xué)就是幼兒文學(xué)”？古代很多成人也是不識(shí)字的，接受的也是口耳相傳的文學(xué)，這樣的文學(xué)是否可以被稱為“幼兒文學(xué)”，抑或說(shuō)成人是在與“幼兒”共享一種文學(xué)更恰當(dāng)？

近現(xiàn)代以來(lái)，隨著繪畫藝術(shù)的介入，印刷技術(shù)的發(fā)展，紙張質(zhì)量考究、印刷裝幀精美、圖文并茂的圖畫書在親子共讀和師幼共讀中扮演愈來(lái)愈重要的角色，與傳統(tǒng)“聽賞”的純文字文學(xué)形成鮮明對(duì)照。那么，這是否意味著“歷史的發(fā)展又漸漸地把幼兒文學(xué)本來(lái)的面目變得模糊起來(lái)”(18)黃云生：《人之初文學(xué)解析》，上海：少年兒童出版社，1997年，第41頁(yè)。？首先，幼兒文學(xué)“本來(lái)的面目”，意指幼兒文學(xué)擁有唯一的、原本正當(dāng)?shù)臉幼?，或者說(shuō)是其本質(zhì)，即聽賞。然而，聽賞只不過(guò)是其起源，或者說(shuō)起源時(shí)期所具有的特點(diǎn)。特定時(shí)期的特點(diǎn)不應(yīng)被視為普遍特點(diǎn)，起源亦不能等同于本質(zhì)。

同時(shí)，將幼兒文學(xué)的這一變化歸因于繪畫藝術(shù)，認(rèn)為以圖畫為主的幼兒文學(xué)觀念掩蓋了幼兒文學(xué)最基本的聽賞特點(diǎn)，似乎亦有不妥。實(shí)際上，提供給幼兒的圖畫書，作為圖文結(jié)合共同講述完整故事的敘事形式，并不是讓幼兒自己看的，而是需要幼兒一邊看圖畫，一邊聽大人講文字，幼兒在頭腦中將其整合為完整的故事，是視聽結(jié)合的。即使無(wú)字圖畫書，也往往在成人與幼兒共讀過(guò)程中賦予其文字，有聲的或者無(wú)聲的。所以，圖畫書并未放棄“聽賞”。其次，圖畫書的圖畫作為一種空間藝術(shù)，確實(shí)是需要“看”的而非“聽”的，這是否掩蓋了幼兒文學(xué)作為“語(yǔ)言藝術(shù)”才具備的聽賞特點(diǎn)呢？也不盡然。與單幅、靜止的美術(shù)作品的圖不同，圖畫書的圖是多幅的、連貫的、動(dòng)態(tài)的，最關(guān)鍵的在于，它擔(dān)負(fù)著敘事的任務(wù)，或者配合文字一起，或者沒(méi)有文字，其價(jià)值并非只是或者說(shuō)主要不是“看起來(lái)很美”。我們無(wú)意否定幼兒文學(xué)的文學(xué)性、作為語(yǔ)言藝術(shù)的“本質(zhì)特性”，問(wèn)題在于，文字并非是幼兒文學(xué)的唯一合法表現(xiàn)形式。因此，無(wú)論單純的聽賞還是視聽結(jié)合的閱讀，甚至無(wú)字圖畫書的閱讀，這些都是幼兒文學(xué)在歷史變遷中形成的接受形式，屬于不同形態(tài)的存在，不存在圖畫“掩蓋”了聽賞特點(diǎn)的問(wèn)題。因?yàn)?，按照同樣的邏輯，是否也可以反過(guò)來(lái)說(shuō)，古代的“聽賞”把“看”的特點(diǎn)給掩蓋了呢？顯然，我們既不能簡(jiǎn)單地以今衡古，也不可武斷地以古非今。

整體上看，幼兒文學(xué)的敘寫方式似乎朝著更為具體、直觀、單純的方向發(fā)展，所以往往被歸因于圖畫藝術(shù)的介入。然而，這毋寧說(shuō)是由于幼兒文學(xué)觀念的變化，即幼兒文學(xué)應(yīng)具體、直觀、單純的觀念，才導(dǎo)致了圖畫藝術(shù)在幼兒文學(xué)中的出現(xiàn)乃至成為主導(dǎo)。以捷克教育家夸美紐斯的《世界圖解》(1658)為例，作為西方第一本配插圖的兒童讀物，它首先是由于認(rèn)識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，夸美紐斯認(rèn)同英國(guó)唯物主義哲學(xué)家培根的感覺論，認(rèn)為感覺是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和源泉，兒童教育的主要媒介應(yīng)當(dāng)是感官的知覺，其中最重要的是視覺，因此他才在童書里加入了直觀形象的圖畫。所以說(shuō)，幼兒文學(xué)的特點(diǎn)在根本上是幼兒觀、教育觀等造成的。當(dāng)然，幼兒文學(xué)自身也常常參與、強(qiáng)化、甚至合理化這些觀念的生成。

近現(xiàn)代以來(lái)，隨著對(duì)圖畫書藝術(shù)形式的深入探索，在閱讀理念、教育觀、彩色印刷技術(shù)、出版市場(chǎng)、消費(fèi)群體等的合力作用下，圖畫書逐漸成為社會(huì)普遍接受的幼童閱讀形式。那么，在視覺化的圖畫書大行其道之今日，幼兒文學(xué)是否可以拋棄單純?cè)V諸于聽賞的純文字形式？歷史地看，這兩種形式皆源于對(duì)讀者對(duì)象一大特點(diǎn)的考量：幼兒不識(shí)字，無(wú)法獨(dú)立閱讀文字。由此出現(xiàn)了兩種解決方式：其一，看圖畫；其二，聽文字。不管是視覺化的圖畫書形式，還是聽賞傳統(tǒng)的文字形式，都是應(yīng)對(duì)幼兒無(wú)法獨(dú)立閱讀文字的方案，而圖文并茂的圖畫書，只不過(guò)是將兩種應(yīng)對(duì)方式融為一體。然而，即使圖畫書已將視聽集于一身，也仍然無(wú)法取代純粹的聽賞。幼兒文學(xué)應(yīng)保留純文字“聽賞”的觀念與形式，不僅僅因?yàn)槎涞膬A聽更能迫近語(yǔ)言的本質(zhì)，從中獲得愉悅的語(yǔ)言體驗(yàn)，而且純文字的聽賞是一種時(shí)間性的、線性連貫的閱讀，它與視聽結(jié)合中的“聽”不盡相同，后者需要“視覺”的融入，需要兼顧圖畫的空間性閱讀，二者喚起想象的方式與需要的能力亦有不同。此外，純文字的聽賞還能阻止一種不良的趨勢(shì)，即歷史上曾被幼兒聽賞的作品逐漸轉(zhuǎn)讓給了更年長(zhǎng)的學(xué)齡兒童。這意味著一種閱讀觀念的轉(zhuǎn)變，尤其在印刷文化成為主導(dǎo)之后，閱讀容易被窄化為“文字閱讀”，誤以為“看不懂的就聽不懂”，這可能適用于成人或者能夠獨(dú)立閱讀的年長(zhǎng)兒童，但不適用于幼兒。例如，對(duì)于卡洛·科洛迪的10萬(wàn)字的《木偶奇遇記》(1883)，人們往往覺得要三四年級(jí)以上的小學(xué)生才能閱讀，可事實(shí)上，這本書4到7歲不識(shí)字的孩子就可以讀，只是需要以聽賞的方式。這意味著，孩子看不懂的，未必聽不懂。尊重幼兒文學(xué)的“聽賞”特點(diǎn)，孩子們就會(huì)得到一份更為豐富、更有挑戰(zhàn)性的書單，也有助于避免孩子的閱讀被進(jìn)一步“弱智化”。

以上對(duì)幼兒文學(xué)內(nèi)涵特點(diǎn)的多重分析，其目的并非要給出一個(gè)純粹的、絕對(duì)準(zhǔn)確的幼兒文學(xué)定義，然后以此去導(dǎo)航幼兒文學(xué)的理論與創(chuàng)作。對(duì)一個(gè)概念的純粹性的執(zhí)著，可能會(huì)把概念變成空洞的皮囊。然而，從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，為了把幼兒文學(xué)看得更清楚，讓圍繞它的某些討論更加聚焦，我們不得不對(duì)其做一個(gè)基本的限定，盡管這不代表它的純粹本質(zhì)。綜上所述，幼兒文學(xué)包括這樣一些基本內(nèi)涵：它是成人為幼兒創(chuàng)作或改編的文學(xué)，基于成人不但相信兒童與成人有本質(zhì)差異，而且不同年齡階段的兒童也非常不同；幼兒文學(xué)是兒童文學(xué)中最低幼的層次，也最能反映兒童文學(xué)的特殊性，它與成人文學(xué)及其他層次兒童文學(xué)之間的差異既是程度上的也可能是種類上的；其中的幼兒主要指學(xué)齡前的孩子，有時(shí)也延伸到七八歲的兒童；視覺化或視聽結(jié)合是幼兒文學(xué)新的表現(xiàn)形態(tài)，不可取代傳統(tǒng)的純文字聽賞；成人不可避免會(huì)將自己的童年想象和價(jià)值觀鑲嵌其中，幼兒文學(xué)常隱藏著矛盾的二元性：即使表現(xiàn)幼兒的天真，也需要具備超越天真的知識(shí)才能發(fā)現(xiàn)和欣賞這種天真；既贊美童年的無(wú)知，又想要清除這種無(wú)知，引導(dǎo)童年走向成年。幼兒文學(xué)與兒童文學(xué)、成人文學(xué)之間的邊界是必要的，卻不是固定的和涇渭分明的，幼兒文學(xué)的藝術(shù)魅力往往存在于那些難以捉摸的邊界之中。