劉東菊，吳 榮

從最廣義的角度看，教育是人類(lèi)社會(huì)獨(dú)有的現(xiàn)象，它的源頭可以追溯到人類(lèi)社會(huì)的誕生，與人類(lèi)生產(chǎn)勞動(dòng)具有一致性。相比于教育，教育勞動(dòng)則更為具體，它作為由特定群體結(jié)合而成的獨(dú)特勞動(dòng)形式，是社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展與社會(huì)分工的產(chǎn)物。正如恩格斯所說(shuō)：“社會(huì)生產(chǎn)著它所不能少的某些共同職能。被指定去執(zhí)行這種職能的人，就形成社會(huì)內(nèi)部分工的一個(gè)新部門(mén)?！盵注]《馬克思恩格斯書(shū)信選集》，人民出版社1962年版，第470—471頁(yè)。從原始社會(huì)到資本主義社會(huì)再到社會(huì)主義社會(huì)，教育勞動(dòng)的發(fā)展也經(jīng)歷了不同階段，具有不同的形式， 因此分析教育勞動(dòng)創(chuàng)新本質(zhì)對(duì)于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展具有重要意義。

一、教育勞動(dòng)的本質(zhì)探析

關(guān)于教育勞動(dòng)的界定，學(xué)界有不同的理解，可以概括如下：于清漣認(rèn)為，“教育勞動(dòng)是培養(yǎng)和訓(xùn)練勞動(dòng)力各種專(zhuān)門(mén)人才的勞動(dòng)，包括教師、教輔人員、教育行政管理人員、總務(wù)后勤人員的勞動(dòng)”。[注]于清漣：《試論教育勞動(dòng)的商品性》，《教育與經(jīng)濟(jì)》1994年第1期，第44頁(yè)。朱曉俊認(rèn)為，“教育勞動(dòng)是歸結(jié)為‘知識(shí)傳遞’的服務(wù)商品，這種教育勞動(dòng)將知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)‘購(gòu)買(mǎi)’這些知識(shí)提高自己本身的知識(shí)水平，知識(shí)結(jié)構(gòu)和素質(zhì)，這也是教育勞動(dòng)創(chuàng)造商品使用價(jià)值的特點(diǎn)”。[注]朱曉?。骸督逃齽趧?dòng)是創(chuàng)造價(jià)值的生產(chǎn)性勞動(dòng)——與魏彩霞、屈炳祥同志商榷》，《江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2005年第4期，第8頁(yè)。楊本紅認(rèn)為，“教育勞動(dòng)是一種特殊的生產(chǎn)勞動(dòng)，教師是特殊的生產(chǎn)者。教育工作者的教學(xué)、科研以及從事教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)人們都稱(chēng)之為教育勞動(dòng)”。[注]楊本紅：《論教育勞動(dòng)過(guò)程中教師職業(yè)道德的特殊作用》，《揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版)》2002年第3期，第39頁(yè)。檀傳寶則認(rèn)為，“在終身教育的理念下，教育勞動(dòng)當(dāng)然應(yīng)該是指所有教育主體的不同形式的勞動(dòng)。但是目前為止，教育勞動(dòng)的主要形式仍然是教師勞動(dòng)”。[注]檀傳寶：《教育勞動(dòng)的特點(diǎn)與教師專(zhuān)業(yè)道德的特性》，《教育科學(xué)研究》2007年第3期，第11頁(yè)。蘇聯(lián)學(xué)者契爾那噶卓娃則認(rèn)為，“教育勞動(dòng)是社會(huì)生活的一個(gè)特殊領(lǐng)域”。[注]契爾那噶卓娃、契爾那噶卓夫：《教師道德》，嚴(yán)緣華、盛宗范譯，華東師范大學(xué)出版社1982年版，第38頁(yè)。

上述研究為界定教育勞動(dòng)提供了借鑒意義，但是在討論教育勞動(dòng)本質(zhì)時(shí)，有些問(wèn)題仍然需要進(jìn)一步分析。如第一種界定雖然指出了教育勞動(dòng)的功能，但是其中主體和對(duì)象的關(guān)系仍需進(jìn)一步說(shuō)明。第二種界定將教育勞動(dòng)歸結(jié)為服務(wù)商品，在某種程度上將教育者與受教育者置于一種生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系中，但需要思考教育勞動(dòng)的本質(zhì)是否可由此推導(dǎo)。第三種界定將教育勞動(dòng)理解為特殊的生產(chǎn)勞動(dòng)并將教師作為特殊生產(chǎn)者，這種基于生產(chǎn)勞動(dòng)角度的理解在一定程度上說(shuō)明了教育勞動(dòng)的主體問(wèn)題，但仍需進(jìn)一步對(duì)教育勞動(dòng)之本質(zhì)予以分析。最后兩種界定都在最普遍意義上對(duì)教育勞動(dòng)做了論述，一方面提出了教育勞動(dòng)主體的問(wèn)題，另一方面開(kāi)始從唯物史觀角度進(jìn)行分析，為認(rèn)識(shí)教育勞動(dòng)本質(zhì)提供了啟發(fā)，但仍需進(jìn)一步具體化。那么教育勞動(dòng)的本質(zhì)是什么呢？回答需要從其特殊矛盾著手，正如毛澤東在《矛盾論》中所說(shuō)的那樣：“任何運(yùn)動(dòng)形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于它事物的特殊本質(zhì)?！盵注]《毛澤東選集》(4卷)，第1卷，人民出版社1991年版，第308—309頁(yè)。也就是說(shuō)，只要找出教育勞動(dòng)的特殊矛盾，便能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)其特殊本質(zhì)。而教育勞動(dòng)中的主體與對(duì)象就是直接呈現(xiàn)在我們面前的一對(duì)“矛盾”，因此，對(duì)教育勞動(dòng)主體和對(duì)象的認(rèn)識(shí)便成了揭示其本質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)。在教育勞動(dòng)中，主體和對(duì)象問(wèn)題內(nèi)在包含三個(gè)內(nèi)容：主體和對(duì)象所指是什么？主體和對(duì)象是何關(guān)系？主體和對(duì)象關(guān)系形成的根本前提是什么？

其一，對(duì)于教育勞動(dòng)主體和對(duì)象所指問(wèn)題，在教育勞動(dòng)中，其主體應(yīng)當(dāng)是廣大教育工作者。這種主體是一個(gè)群體，其外延相比于前面定義中的教師群體要更廣泛，更具普遍性。但是我們也不能輕易地將教師群體淡化，因?yàn)榻處熑后w在現(xiàn)階段仍然是教育勞動(dòng)的主要群體。因此，從狹義上來(lái)看，在一定程度上將教育勞動(dòng)理解為教師勞動(dòng)是合理的，但是分析教育勞動(dòng)本質(zhì)仍然需要從相對(duì)廣泛的視角來(lái)進(jìn)行。教育勞動(dòng)的對(duì)象是受教育者，與教師相應(yīng)，在受教育者群體中，學(xué)生則是主要群體。

其二，在劃分主體和對(duì)象的基礎(chǔ)上，教育勞動(dòng)必然需要回答主體與對(duì)象的關(guān)系問(wèn)題。在一般物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)中，勞動(dòng)者的對(duì)象是無(wú)機(jī)的自然界，因此可以輕易劃分出主、客體兩個(gè)方面。但是教育勞動(dòng)不同，因?yàn)椤啊恕墙逃齽趧?dòng)的唯一對(duì)象”。[注]洪寶書(shū)：《教育的本質(zhì)與規(guī)律》，成都科技大學(xué)出版社1992年版，第84頁(yè)。這就意味著教育勞動(dòng)有著與一般物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)截然不同的特性，所以也不能簡(jiǎn)單將教育工作者與受教育者的關(guān)系規(guī)定為主客體關(guān)系，取而代之的應(yīng)該是互為主體的關(guān)系。正如契爾那噶卓娃所說(shuō)的那樣，“學(xué)生在這種勞動(dòng)中不僅是作為勞動(dòng)的對(duì)象(客體)而出現(xiàn)的，而且也是作為主體而出現(xiàn)的，因?yàn)橹挥性诮逃^(guò)程中包含了學(xué)生的自我教育和自學(xué)的情況下，教育才能收到良好的效果。此外，教育和教學(xué)過(guò)程不僅改造著學(xué)生，而且也改造著教師”。[注]契爾那噶卓娃、契爾那噶卓夫：《教師道德》，第41頁(yè)。這種互為主體關(guān)系的另外一層含義就是主體與對(duì)象都是教育勞動(dòng)過(guò)程的參與者，只有兩者的相互作用才能保證教育勞動(dòng)成為可能。

其三，教育勞動(dòng)中，主體與對(duì)象既然是一種互為主體的關(guān)系，那么必須追問(wèn)這種關(guān)系為什么會(huì)存在？這實(shí)際上也是對(duì)教育勞動(dòng)本身的前提進(jìn)行追問(wèn)，即為什么會(huì)存在教育勞動(dòng)？馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中說(shuō)：“我們首先應(yīng)當(dāng)確定一切人類(lèi)生存的第一個(gè)前提，也就是一切歷史的第一個(gè)前提，這個(gè)前提是：人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活……因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿(mǎn)足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。”[注]《馬克思恩格斯文集》(10卷)，第1卷，人民出版社2009年版，第531頁(yè)。這段話(huà)實(shí)際上提供了上述這一問(wèn)題的答案——需要。因?yàn)橹挥写嬖谔囟ǖ男枰?，才?huì)存在滿(mǎn)足特定需要的勞動(dòng)形式。教育勞動(dòng)也不例外，只有存在對(duì)教育的需要，才會(huì)使得其有可能成為現(xiàn)實(shí)。在這一過(guò)程中，雖然生產(chǎn)力發(fā)展和社會(huì)分工的不斷細(xì)化也是教育勞動(dòng)產(chǎn)生的重要因素，但是最根本的仍然是人對(duì)教育的需要。因此，通過(guò)上述分析，可以發(fā)現(xiàn)相比于主體和對(duì)象的關(guān)系，教育的需要與滿(mǎn)足這對(duì)矛盾才是教育勞動(dòng)的根本矛盾。如此，只要對(duì)這種需要進(jìn)行分析，便可以發(fā)現(xiàn)教育勞動(dòng)的本質(zhì)了。

相比于人在其他勞動(dòng)領(lǐng)域的需要，對(duì)教育的需要更具全面性和創(chuàng)新性。因?yàn)榻逃齽趧?dòng)的唯一對(duì)象是人，并且人在教育勞動(dòng)中的需要不僅體現(xiàn)為個(gè)體需要，而且還表現(xiàn)為類(lèi)的需要，即整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的需要。也正是在這個(gè)意義上，接受教育已經(jīng)超越了一般意義上的謀生需求，它在根本上是源于人類(lèi)自身發(fā)展的內(nèi)在需要。這種需要的終極指向是人的自由自覺(jué)，因?yàn)椤叭税炎陨懋?dāng)做普遍的因而也是自由的存在物來(lái)對(duì)待”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第161頁(yè)。對(duì)教育的需要一定是人作為類(lèi)存在物追求自由自覺(jué)的需要，進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，實(shí)際上就是人的創(chuàng)造性需要。因?yàn)橹挥腥说膭?chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)才能體現(xiàn)人的自由，并且這種創(chuàng)造性并不是一種狹隘的或抽象的創(chuàng)造性，而是全面的和現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性。某一領(lǐng)域的創(chuàng)造性勞動(dòng)只體現(xiàn)了人在該領(lǐng)域的相對(duì)自由，只有實(shí)現(xiàn)人全面的創(chuàng)造性才能看成人的真正自由。因此，對(duì)教育的需要在根本上是人的實(shí)現(xiàn)全面創(chuàng)造性的需要。在這一基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步推導(dǎo)出教育勞動(dòng)在本質(zhì)上是追求實(shí)現(xiàn)人類(lèi)全面發(fā)展的創(chuàng)造性勞動(dòng)。

二、教育勞動(dòng)創(chuàng)新本質(zhì)的體現(xiàn)

任何勞動(dòng)都是勞動(dòng)主體出于特定的勞動(dòng)目的，借助一定的勞動(dòng)資料作用于勞動(dòng)對(duì)象的過(guò)程。因此“勞動(dòng)過(guò)程的簡(jiǎn)單要素是：有目的的活動(dòng)或勞動(dòng)本身，勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)資料”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第208頁(yè)。教育勞動(dòng)作為特殊的勞動(dòng)形式，也可以劃分出教育勞動(dòng)目的、教育勞動(dòng)內(nèi)容和教育勞動(dòng)資料三個(gè)簡(jiǎn)單要素。之所以不說(shuō)勞動(dòng)對(duì)象，是因?yàn)樵诮逃齽趧?dòng)過(guò)程中，作為勞動(dòng)對(duì)象的人與主體是統(tǒng)一的。而教育勞動(dòng)的創(chuàng)造性本質(zhì)則貫穿其中。

1.教育勞動(dòng)目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人

在分析教育勞動(dòng)本質(zhì)時(shí)，筆者通過(guò)分析對(duì)教育的需要從而確定了教育勞動(dòng)本質(zhì)。在教育勞動(dòng)中，回答教育勞動(dòng)目的實(shí)質(zhì)就是回答教育勞動(dòng)要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，它與教育的目的具有一致性，同時(shí)又與對(duì)人的規(guī)定密切相關(guān)。從關(guān)于教育目的思想的發(fā)展來(lái)看，在不同時(shí)期對(duì)教育目的有不同論述。在古希臘羅馬時(shí)期，出于對(duì)人的政治規(guī)定，教育目的“實(shí)際上都是在強(qiáng)調(diào)政治領(lǐng)袖或通智者的塑造”。[注]陳佑清：《教育目的論》，湖北教育出版社1994年版，第19頁(yè)。到了中世紀(jì)，由于宗教神學(xué)的統(tǒng)治，教育目的則在于“把虔誠(chéng)信仰和服從上帝確定為教育的基本目的”。[注]單中惠：《西方教育思想史》，教育科學(xué)出版社2007年版，第43頁(yè)。文藝復(fù)興時(shí)期，捷克著名教育家夸美紐斯主張人是身體方面與心理方面的一種和諧，并基于此認(rèn)為教育目的應(yīng)當(dāng)是身體與心理的和諧發(fā)展。進(jìn)入近代以后，又產(chǎn)生了許多新的教育目的論。如洛克從政治視角出發(fā)認(rèn)為教育的目的在于培養(yǎng)紳士即“有德行、有用、能干的人”。盧梭則在強(qiáng)調(diào)人的自然本性基礎(chǔ)上認(rèn)為教育應(yīng)順從人的自然天性，尤其是兒童的自然天性。到了現(xiàn)代，作為現(xiàn)代教育創(chuàng)始人，杜威則提出了“教育就是不斷生長(zhǎng)”的觀點(diǎn)，在它之外，沒(méi)有別的目的，也就是說(shuō)教育只有存在于教育內(nèi)的目的。這種演變一方面體現(xiàn)了時(shí)代對(duì)教育目的的影響，另一方面體現(xiàn)了人的本質(zhì)規(guī)定的重要性，其中，人的本質(zhì)規(guī)定對(duì)教育目的具有決定影響。傳統(tǒng)的教育目的所依據(jù)的人的規(guī)定存在兩個(gè)問(wèn)題：一是工具主義理解，即從特定社會(huì)功能角度來(lái)設(shè)定人，從而要求教育生產(chǎn)這種類(lèi)型的人；二是對(duì)人的抽象理解，如文藝復(fù)興時(shí)期的人本位，體現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)需要的純粹理性主義等。在這種設(shè)定下，教育目的必然走向工具性或抽象性，人的現(xiàn)實(shí)性在某種程度上被忽視了。

從馬克思哲學(xué)角度看，教育勞動(dòng)的目的應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。因?yàn)橄啾扔趥鹘y(tǒng)哲學(xué)對(duì)人本質(zhì)的抽象理解，馬克思從人的現(xiàn)實(shí)性對(duì)其本質(zhì)予以規(guī)定，即“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第505頁(yè)。又因?yàn)椤吧鐣?huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第505頁(yè)。所以構(gòu)成對(duì)人本質(zhì)確證的，恰恰是人的實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)勞動(dòng)。這種對(duì)人本質(zhì)的規(guī)定對(duì)教育勞動(dòng)的直接影響就是確立了教育勞動(dòng)的目的應(yīng)該是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。之所以如此，是因?yàn)閺膭趧?dòng)出發(fā)的對(duì)人的理解，其核心就是創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是人的本質(zhì)特征之一。恩斯特·卡西爾在《人論》中說(shuō)：“一切偉大的自然科學(xué)家……都不是從事單純的事實(shí)搜集工作，而是從事理論性的工作而這也就意味著創(chuàng)造性的工作。這種自發(fā)性和創(chuàng)造性就是一切人類(lèi)活動(dòng)的核心所在?！盵注]恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社1985年版，第279頁(yè)。因此，從這個(gè)角度看，教育勞動(dòng)目的根本上就在于人的創(chuàng)造性。但需要說(shuō)明的是，這種創(chuàng)造性本身并不是抽象的，而應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)的和全面的。之所以是現(xiàn)實(shí)的，是因?yàn)檫@種創(chuàng)造性必須落實(shí)于勞動(dòng)過(guò)程。而之所以是全面的，則在于這種創(chuàng)造性要求本身并不是單一的，對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)它是指人的不同方面，對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，它是人與社會(huì)發(fā)展的真正統(tǒng)一。

2.教育勞動(dòng)內(nèi)容必須以“創(chuàng)造性”為核心

因?yàn)榻逃齽趧?dòng)的目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人，所以教育勞動(dòng)內(nèi)容也必須以創(chuàng)造性為核心。具體可從思維和實(shí)踐兩個(gè)層面予以分析。即教育勞動(dòng)在思維層面應(yīng)當(dāng)融知識(shí)于思維之中，對(duì)受教育者進(jìn)行 “啟思教育”；[注]《啟思教育與啟思學(xué)習(xí)研究》，http://www.studyplace.net/greatman/index1.asp，2019年6月1日訪(fǎng)問(wèn)。在實(shí)踐層面則要追求將創(chuàng)造性思維與實(shí)踐教育(或勞動(dòng)教育)統(tǒng)一起來(lái)，引導(dǎo)受教育者進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)。此外，教育勞動(dòng)還應(yīng)當(dāng)將思維教育和實(shí)踐教育與社會(huì)統(tǒng)一起來(lái)，即應(yīng)當(dāng)使對(duì)受教育者個(gè)體的教育與社會(huì)相協(xié)調(diào)，從而使得人的發(fā)展在一定意義上符合社會(huì)發(fā)展的要求，而社會(huì)發(fā)展又合乎人的發(fā)展。

首先，在思維層面進(jìn)行“啟思教育”。在教育勞動(dòng)中，思維教育是一個(gè)不可忽視的內(nèi)容，實(shí)用主義教育的代表人物杜威也非常強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，他認(rèn)為，“學(xué)校能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力”。[注]趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第180頁(yè)。在教育勞動(dòng)中，由于其目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人，所以在思維教育層面必須以培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性思維為核心內(nèi)容，這一過(guò)程可用“啟思教育”來(lái)概括。 “啟思教育”就是指“融知識(shí)于思維之中，通過(guò)調(diào)動(dòng)高階思維技能來(lái)啟發(fā)知識(shí)，并以創(chuàng)新力發(fā)揮為目標(biāo)的教育”。[注]《啟思教育與啟思學(xué)習(xí)研究》。它包含三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：“融知識(shí)于思維之中”“調(diào)動(dòng)運(yùn)用高階思維技能”“發(fā)揮創(chuàng)造力”，[注]《啟思教育與啟思學(xué)習(xí)研究》。這與教育勞動(dòng)目的具有高度一致性。在整個(gè)教育勞動(dòng)過(guò)程中，受教育者所接受的內(nèi)容實(shí)際上是系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)，包括直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)雖然在一定程度上保證了人類(lèi)文明的傳承，但是卻總存在歷史局限性。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)在本質(zhì)上并不是一個(gè)自然呈現(xiàn)的過(guò)程，所以一旦理論掌握現(xiàn)實(shí)，就成了歷史，經(jīng)驗(yàn)也一樣，一經(jīng)產(chǎn)生就必然具有相對(duì)的歷史局限性。而人要想突破這種局限，便需要充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，事實(shí)證明，只有發(fā)揮創(chuàng)造性，人才能擺脫自身的局限性。因此，“啟思教育”在教育勞動(dòng)中應(yīng)具有核心地位。

其次，在實(shí)踐層面，教育勞動(dòng)必然要求實(shí)現(xiàn)全面創(chuàng)造性勞動(dòng)。這種創(chuàng)造性勞動(dòng)是受教育者的創(chuàng)造性思維與實(shí)踐相結(jié)合的結(jié)果，同時(shí)也是教育勞動(dòng)本質(zhì)的必然體現(xiàn)。人的勞動(dòng)確證了人的現(xiàn)實(shí)性，但它并不能被當(dāng)作確證人作為自由存在物的依據(jù)。處于“奴役勞動(dòng)”和“謀生勞動(dòng)”[注]何云峰：《勞動(dòng)人權(quán)馬克思主義散論》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2016年第3期，第5頁(yè)。中的勞動(dòng)者雖然在自身勞動(dòng)過(guò)程中確證了自己的現(xiàn)實(shí)力量，但是他們并不是自由的存在，因?yàn)槠鋭趧?dòng)受制于他者，且并不存在真正意義上的自主性、創(chuàng)造性及對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)品的占有。從這個(gè)意義上說(shuō)，只有實(shí)現(xiàn)人的全面創(chuàng)造性勞動(dòng)，人才能確證自身是自由的存在物，其才能實(shí)現(xiàn)自由。[注]何云峰、張蕾：《勞動(dòng)人權(quán)馬克思主義續(xù)論》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2017年第3期，第11頁(yè)。

其三，在人與社會(huì)關(guān)系方面，教育勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)的統(tǒng)一。在教育勞動(dòng)中，有一個(gè)問(wèn)題是不可忽視的，即教育勞動(dòng)本身與社會(huì)發(fā)展之間應(yīng)當(dāng)是一種什么樣的關(guān)系？如果將教育勞動(dòng)納入為社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展服務(wù)的理解中，那么教育勞動(dòng)在某種程度上就會(huì)成為機(jī)械的勞動(dòng)力生產(chǎn)活動(dòng)。在這種理解中，人在教育勞動(dòng)中的主體性被淡化，社會(huì)形成了對(duì)人的“統(tǒng)治”。而如果將教育勞動(dòng)視為某種獨(dú)立的系統(tǒng)，那么又會(huì)在一定程度上導(dǎo)致受教育者與社會(huì)發(fā)展脫節(jié)。因此，教育勞動(dòng)必然要考慮人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。人本身既是自然存在物又是社會(huì)存在物，人的生產(chǎn)勞動(dòng)既是現(xiàn)實(shí)的自然活動(dòng)，也是社會(huì)活動(dòng)。正因?yàn)槿绱?，教育勞?dòng)在人與社會(huì)關(guān)系方面必然追求人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展和諧統(tǒng)一，即要求實(shí)現(xiàn)人的主體性與客體性、個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一。

3.教育勞動(dòng)資料創(chuàng)新

所謂勞動(dòng)資料，馬克思在《資本論》中將之界定為“勞動(dòng)者置于自己和勞動(dòng)對(duì)象之間、用來(lái)把自己的活動(dòng)傳導(dǎo)到勞動(dòng)對(duì)象上去的物或物的綜合體”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第5卷，第209頁(yè)。教育勞動(dòng)資料就是教育工作者與受教育者之間的中介，在教育過(guò)程中，教育工作者借助特定的工具將知識(shí)、理論、信息傳達(dá)給受教育者，從而引起受教育者的某種變化。相比于教育勞動(dòng)目的和內(nèi)容的創(chuàng)新，教育勞動(dòng)資料創(chuàng)新相對(duì)容易，因?yàn)槠浔旧砭褪俏锏木C合。

縱觀整個(gè)教育發(fā)展歷史不難發(fā)現(xiàn)，教育勞動(dòng)資料總是與特定歷史階段的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平有著密切關(guān)系。在生產(chǎn)力越落后的社會(huì)或地區(qū)，教育勞動(dòng)資料的種類(lèi)就越少，越簡(jiǎn)單。而生產(chǎn)力發(fā)展程度越高，教育勞動(dòng)資料的內(nèi)容也就越豐富、種類(lèi)越多且越復(fù)雜。教育勞動(dòng)除了要在目的和內(nèi)容上進(jìn)行創(chuàng)新外，還要實(shí)現(xiàn)教育勞動(dòng)資料的創(chuàng)新，因?yàn)閯趧?dòng)資料的先進(jìn)與否對(duì)教育勞動(dòng)具有至關(guān)重要的作用，它甚至能夠促進(jìn)教育的轉(zhuǎn)向。

在21世紀(jì)，信息化已經(jīng)成為這一時(shí)代的特征，因此教育勞動(dòng)資料創(chuàng)新的核心內(nèi)容就是實(shí)現(xiàn)信息化。將信息技術(shù)運(yùn)用于教育勞動(dòng)中，簡(jiǎn)化整個(gè)教育過(guò)程，使其變得更加高效是這一創(chuàng)新的主要目標(biāo)。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)改變了人們對(duì)信息的接收方式，并且它的普及使得傳統(tǒng)意義上的那種以傳遞知識(shí)為目標(biāo)的教育形式受到了極大的挑戰(zhàn)。因?yàn)樾畔鬟f更為便捷，這意味著人們能夠自主學(xué)習(xí)不同知識(shí)已經(jīng)成為可能，知識(shí)的儲(chǔ)備和傳授已經(jīng)不是教師或教育工作者區(qū)別于他人的核心特征。這種變革對(duì)教育勞動(dòng)本身的直接影響就是促使教育勞動(dòng)由知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向思維導(dǎo)向。因此，實(shí)現(xiàn)教育勞動(dòng)資料創(chuàng)新無(wú)論是對(duì)教育勞動(dòng)本身的變革還是對(duì)教育勞動(dòng)目的來(lái)說(shuō)都是必要的，也具有重大意義。

三、資本化世界背景下教育勞動(dòng)本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的困境

在對(duì)教育勞動(dòng)本質(zhì)及其內(nèi)容進(jìn)行分析后，必然會(huì)面臨教育勞動(dòng)本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，這里的實(shí)現(xiàn)是指教育勞動(dòng)本質(zhì)與教育勞動(dòng)的實(shí)際存在形式的統(tǒng)一。在應(yīng)然層面，教育勞動(dòng)過(guò)程就應(yīng)該是教育勞動(dòng)本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，但是在資本主導(dǎo)世界的背景下，教育勞動(dòng)的實(shí)際存在與其本質(zhì)仍然存在著較大的差距。教育勞動(dòng)本質(zhì)在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中仍然面臨著困境：一方面，資本的邏輯已經(jīng)滲透到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，從而導(dǎo)致了教育勞動(dòng)出現(xiàn)了某種程度的資本化。這種資本化不僅不利于教育勞動(dòng)本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，而且還會(huì)使人日益工具化并從屬于整個(gè)資本主義生產(chǎn)過(guò)程。另一方面，教育勞動(dòng)作為特殊的勞動(dòng)形式，仍然存在著異化問(wèn)題。這種異化包含三方面內(nèi)容：教育工作者與教育勞動(dòng)相異化、教育工作者與受教育者相異化、受教育者與社會(huì)發(fā)展相異化。其中，教育工作者與教育勞動(dòng)相異化處于基礎(chǔ)地位。這兩個(gè)方面共同構(gòu)成了教育勞動(dòng)本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的困境，應(yīng)當(dāng)引起重視。

1.資本邏輯導(dǎo)致教育勞動(dòng)資本化

所謂資本邏輯，“乃是作為物化的生產(chǎn)關(guān)系的資本自身運(yùn)動(dòng)的矛盾規(guī)律”。[注]魯品越、王珊：《論資本邏輯的基本內(nèi)涵》，《上海財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)》2013年第5期，第3頁(yè)。資本通過(guò)掌握物質(zhì)力量從而謀求自身的增殖和積累，但是問(wèn)題在于這種增殖和積累并不是以充分消費(fèi)為目的的，而是單純地追求這一增殖和積累的過(guò)程。教育勞動(dòng)資本化是指教育勞動(dòng)資料在資本主導(dǎo)世界的背景下逐漸為資本所侵蝕和控制，主要表現(xiàn)為教育資金來(lái)源資本化和教育勞動(dòng)空間資本化。

教育資金來(lái)源資本化主要是指在教育勞動(dòng)過(guò)程中，作為勞動(dòng)資料的資金由原來(lái)的政府供給轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y本市場(chǎng)供給，教育機(jī)構(gòu)主動(dòng)通過(guò)資本市場(chǎng)籌集資金。這種將教育與資本市場(chǎng)聯(lián)系起來(lái)的趨勢(shì)與西方人力資本理論具有密切的關(guān)系。在人力資本理論看來(lái)，人所具有的體力、技術(shù)、知識(shí)是社會(huì)發(fā)展的重要因素，因此這些都可以看成是人所具有的“資本”，它不僅為所有者帶來(lái)收益也為社會(huì)帶來(lái)巨大收益。教育之于人力資本的意義在于它能夠促進(jìn)人力資本的生產(chǎn)，如此，教育則轉(zhuǎn)化為某種可以帶來(lái)預(yù)期收益的存在。在這個(gè)邏輯下，教育目的就出現(xiàn)了一定程度的變化，即生產(chǎn)人力資本而非人本身。此外，教育機(jī)構(gòu)通過(guò)資本市場(chǎng)籌集資金，就必然首先通過(guò)產(chǎn)業(yè)化的形式將自己置于資本市場(chǎng)之中，并且要時(shí)刻關(guān)注自己的收益與成本之間的關(guān)系。這必然導(dǎo)致教育勞動(dòng)的非營(yíng)利性與營(yíng)利性之間的矛盾。前者雖然更貼近教育本質(zhì)，但是卻不得不因資金的短缺而一再受到限制；后者則面臨“物化”的危險(xiǎn)。在這一過(guò)程中，一方面，人由全面的具有創(chuàng)造性的人轉(zhuǎn)變?yōu)轭?lèi)似于資本的存在物，也就是人本身被資本化了；另一方面，教育勞動(dòng)由于進(jìn)入資本市場(chǎng)中，從而與營(yíng)利相聯(lián)系，教育勞動(dòng)形式開(kāi)始為資本所控制。這些都對(duì)實(shí)現(xiàn)教育勞動(dòng)創(chuàng)新本質(zhì)造成了困境，必須予以進(jìn)一步的分析和研究。

教育勞動(dòng)空間資本化指的是教育勞動(dòng)空間為資本所侵蝕，從而出現(xiàn)教育勞動(dòng)空間的分化甚至喪失。在傳統(tǒng)意義上，“空間”這一概念通常被理解為一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的物質(zhì)空間，但是在西方馬克思主義地理學(xué)派看來(lái)，“空間”概念顯然具有更復(fù)雜的內(nèi)涵。其代表人物列斐伏爾就提出了“空間三維辯證法”，這對(duì)于認(rèn)識(shí)教育勞動(dòng)空間資本化問(wèn)題具有啟示意義。在列斐伏爾看來(lái)，“空間”有三層內(nèi)容——被感知的物質(zhì)空間，被構(gòu)想的精神空間和生活的社會(huì)空間。從這一角度出發(fā)，他認(rèn)為空間在某種程度上也可以被理解成生產(chǎn)實(shí)踐的一種產(chǎn)物。這一觀點(diǎn)對(duì)教育勞動(dòng)空間資本化的啟示在于，資本邏輯主導(dǎo)下的世界必然要存在一種資本化空間，如此才能夠?qū)崿F(xiàn)資本的流通和收益的最大化。就像勞動(dòng)產(chǎn)品如果不進(jìn)入交換領(lǐng)域就不能成為商品一樣，資本所代表的資本主義生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展的結(jié)果必然是構(gòu)建一種資本化的空間。對(duì)教育勞動(dòng)來(lái)說(shuō)，空間的資本化使得教育勞動(dòng)空間出現(xiàn)了分化甚至喪失。教育產(chǎn)業(yè)化以及民辦、私立學(xué)校的建立雖然在一定程度上緩和了對(duì)教育需求的矛盾，但是在另一方面卻使得教育出現(xiàn)了分化。以學(xué)校為例，一方面，不同學(xué)校之間出現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)、優(yōu)質(zhì)與劣質(zhì)的分化，而另一方面，在辦學(xué)內(nèi)容上，又出現(xiàn)了同質(zhì)化的困境。如此，教育勞動(dòng)所具有的創(chuàng)造性便會(huì)在這種空間的分化中喪失，創(chuàng)造性在這一過(guò)程中并未真正體現(xiàn)出來(lái)。

2.新時(shí)代背景下教育勞動(dòng)異化仍然存在

教育勞動(dòng)創(chuàng)新本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的另一困境仍然是異化問(wèn)題，它包括教育工作者與教育勞動(dòng)相異化、教育工作者與受教育者相異化、受教育者與社會(huì)發(fā)展相異化三方面內(nèi)容。從馬克思哲學(xué)角度看，教育勞動(dòng)異化是馬克思異化勞動(dòng)理論在新的時(shí)代背景下的具體體現(xiàn)，兩者是普遍與特殊的關(guān)系。

教育工作者與教育勞動(dòng)相異化指的是，教育勞動(dòng)對(duì)于教育工作者來(lái)說(shuō)成了一種負(fù)擔(dān)且并不是作為教育工作者本身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而存在。若以教師為例，這種異化便可理解成教師的教育勞動(dòng)并不是對(duì)教師作為人的本質(zhì)的確證。因?yàn)樵谒麑?duì)教育勞動(dòng)的關(guān)系中，后者是前者的謀生來(lái)源。此外，教育勞動(dòng)的資本化在某種程度上也導(dǎo)致教師因?yàn)樽陨碇R(shí)類(lèi)型而形成內(nèi)部分化。如果不將教師的謀生勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為自由勞動(dòng)的話(huà)，那么教師就不能真正占有自己的教育勞動(dòng)，更不能在自己的勞動(dòng)中確證自身的價(jià)值和本質(zhì)。

教育工作者與受教育者的異化是勞動(dòng)者與其產(chǎn)品異化關(guān)系的具體化。在教育勞動(dòng)中，由于受教育者是具有能動(dòng)性的人，因此便不能在生產(chǎn)者與其物質(zhì)產(chǎn)品的關(guān)系層面來(lái)理解教育者與受教育者的關(guān)系。但是，由于教育工作者與教育勞動(dòng)相異化，教育工作者與受教育者之間并不能構(gòu)成真正意義上的互為主體關(guān)系。他們之間存在目的和行動(dòng)上的不一致，對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)，他的勞動(dòng)目的在根本上并不是培養(yǎng)人，而是謀生。對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，參與教育勞動(dòng)并不是一個(gè)自我創(chuàng)造過(guò)程，而是接受服務(wù)的過(guò)程，其目的在一開(kāi)始就具有一定的模糊性。在這種目的差異的基礎(chǔ)上，教育工作者與受教育很難形成真正的互為主體的關(guān)系，因而也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育勞動(dòng)的創(chuàng)新本質(zhì)。

受教育者與社會(huì)發(fā)展相異化是前兩種異化的最終結(jié)果，指的是受教育者無(wú)法真正與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一，個(gè)體的創(chuàng)造性發(fā)揮并不能體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的需要，而社會(huì)發(fā)展也不能合乎受教育者個(gè)性的發(fā)展。從根本上講，教育勞動(dòng)的目的就是培養(yǎng)能夠全面發(fā)展的具有創(chuàng)造性的人，而這一目的的實(shí)現(xiàn)必須具備兩個(gè)條件：其一是教育工作者能夠真正占有自己的勞動(dòng)并將之作為自身價(jià)值的確證；其二是受教育者能夠?qū)崿F(xiàn)與教育工作者的互為主體關(guān)系。第一個(gè)條件保證了教育工作者能夠全身心地投入教育勞動(dòng)實(shí)踐，第二個(gè)條件則保證了教育勞動(dòng)關(guān)系的形成和穩(wěn)定。但是，在資本主導(dǎo)世界的背景下，無(wú)論是第一個(gè)條件還是第二個(gè)條件都產(chǎn)生了不同程度的異化，因此作為教育勞動(dòng)結(jié)果的受教育者必然會(huì)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生不同程度的異化。對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，其個(gè)性的發(fā)揮無(wú)法表現(xiàn)為社會(huì)生產(chǎn)的需要，因而使得個(gè)性發(fā)揮本身卻構(gòu)成了對(duì)自己的壓抑。從社會(huì)層面看，社會(huì)的需要和發(fā)展并不能在真正意義上合乎人的發(fā)展，因而使社會(huì)構(gòu)成了對(duì)人的壓抑。

綜合而言，教育勞動(dòng)資本化和教育勞動(dòng)異化共同構(gòu)成了教育勞動(dòng)本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的困境。從兩者關(guān)系來(lái)看，教育勞動(dòng)資本化是教育勞動(dòng)異化的根源，而受教育者與社會(huì)的異化是其結(jié)果，這一結(jié)果最終仍然會(huì)導(dǎo)致人與人的普遍異化。因此，研究教育勞動(dòng)創(chuàng)新本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)必然要進(jìn)一步研究教育勞動(dòng)如何脫離資本邏輯，并在社會(huì)關(guān)系領(lǐng)域中開(kāi)拓能夠使自身創(chuàng)新性真正發(fā)揮的寶貴空間。