臨床思維能力是由醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)楹细竦呐R床醫(yī)生所必須具備的一種根據(jù)患者病情進(jìn)行正確決策的能力，不僅貫穿整個(gè)醫(yī)療過程，還對(duì)見習(xí)學(xué)生知識(shí)技能掌握程度有較高要求[1]。臨床思維能力需要經(jīng)過長(zhǎng)期的醫(yī)療工作才能培養(yǎng)，具有循序漸進(jìn)、反復(fù)驗(yàn)證的特點(diǎn)，只有掌握扎實(shí)臨床醫(yī)學(xué)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，才能建立準(zhǔn)確的臨床思維能力[2]。傳染病學(xué)同其他臨床學(xué)科之間具有較為緊密的聯(lián)系，作為醫(yī)學(xué)生見習(xí)階段如何有效的應(yīng)用其所學(xué)進(jìn)行臨床技能時(shí)間，反復(fù)鍛煉提高其臨床思維能力十分重要[3]。為提高醫(yī)學(xué)生臨床思維能力，選取2017年7月—2018年7月于我院見習(xí)的60名學(xué)生，實(shí)施典型案例情境式教學(xué)，現(xiàn)報(bào)道如下：

1 資料和方法

1.1 一般資料

選取2017年7月—2018年7月我院見習(xí)的60名學(xué)生，隨機(jī)將60名學(xué)生均分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，各30名。對(duì)照組男10名，女20名；年齡19～21歲，平均（20.13±0.37）歲。試驗(yàn)組男14名，女16名；年齡18～21歲，平均（20.01±0.47）歲。對(duì)比兩組學(xué)生一般資料組成情況，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

對(duì)照組學(xué)生采用常規(guī)臨床教學(xué)：由帶教教師或輔助人員帶領(lǐng)見習(xí)學(xué)生進(jìn)行患者就診以及接診模擬實(shí)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生自行對(duì)患者進(jìn)行病史采集、查體以及根據(jù)所獲得信息進(jìn)行初步診斷，列出診斷依據(jù)以及進(jìn)一步所需的鑒別診斷，并根據(jù)所列出的診斷結(jié)果，模擬分析患者接受治療后病癥進(jìn)展期間主要體征以及所應(yīng)接受的針對(duì)性處理。帶教教師根據(jù)見習(xí)學(xué)生所描述的臨床步驟進(jìn)行合理補(bǔ)充以及引導(dǎo)，幫助學(xué)生更好的了解以及掌握臨床問診技能，建立正確的臨床思維能力[4]。

試驗(yàn)組采用典型案例情境式教學(xué)：（1）典型案例情境式教學(xué)正確認(rèn)知：由于常規(guī)的臨床教學(xué)，教室大多采用的均為典型案例情境式教學(xué)模式，往往會(huì)導(dǎo)致見習(xí)學(xué)生在學(xué)習(xí)期間誤將典型案例作為患者的常規(guī)發(fā)病情況，從而導(dǎo)致學(xué)生建立錯(cuò)誤的臨床思維能力，并喪失學(xué)習(xí)興趣[5]。因此在臨床教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立正確的典型案例情境式教學(xué)認(rèn)知。傳染病患者所有較為明顯的臨床發(fā)病特征，但其在接受針對(duì)性治療前往往就診于急診、消化、血液等科室，因此導(dǎo)致患者常會(huì)因?yàn)殄e(cuò)失早期有效診斷治療，使病癥向惡性方向轉(zhuǎn)歸。因此在臨床帶教中教師除了應(yīng)當(dāng)用典型案例對(duì)見習(xí)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)性教學(xué)，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生全面首診患者的能力，從而培養(yǎng)正確的臨床思維能力，提高學(xué)生臨床治療水平[6]。（2）臨床基礎(chǔ)知識(shí)掌握：由于正確的臨床思維能力建立于對(duì)大量典型案例的了解以及扎實(shí)的臨床基本知識(shí)基礎(chǔ)上，因此教師在進(jìn)行臨床帶教過程中，除了應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)典型案例情境式教學(xué)正確認(rèn)知，還應(yīng)注重對(duì)學(xué)生臨床基礎(chǔ)知識(shí)的考察。通過不斷復(fù)習(xí)臨床理論知識(shí)，并結(jié)合實(shí)際典型案例進(jìn)行病史采集、體格檢查，幫助學(xué)生更好的對(duì)患者病癥演變過程進(jìn)行分析、確診，自行對(duì)患者進(jìn)行正確有效的治療方案制定，逐步熟悉臨床思維，在建立臨床思維能力過程中不斷提高自身鑒別診斷能力，培養(yǎng)正確的臨床思維能力。

1.3 觀察指標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在教學(xué)結(jié)束后，對(duì)兩組見習(xí)學(xué)生的臨床操作技能的掌握程度、臨床思維能力以及對(duì)其所接受的臨床教學(xué)模式的滿意程度等情況進(jìn)行調(diào)查。

教學(xué)結(jié)束后，臨床操作技能采用技術(shù)考核形式，由學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)操作，帶教教師給予評(píng)價(jià)，現(xiàn)場(chǎng)打分，其中優(yōu)秀為85～100分；良好：70～84分；及格：60～69分；不及格：＜60分。

臨床思維能力：采用試卷考核方法，試卷共10題，每個(gè)題目均為10分，卷面分為100分。

臨床教學(xué)模式滿意度：見習(xí)學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，采用調(diào)查表以問卷調(diào)查的形式，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方式、效果等進(jìn)行評(píng)價(jià)，分值為0～100分，包括很滿意：≥90分，滿意：60～89分，不滿意：＜60分?？倽M意度=很滿意率+滿意率。

1.4 數(shù)據(jù)處理

本研究所有數(shù)據(jù)采用SPSS22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。教學(xué)滿意度、技能操作及格率為計(jì)數(shù)資料，采用%表示，采用χ2檢驗(yàn)，操作技能評(píng)分、臨床思維能力考核評(píng)分為計(jì)量資料，使用（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生的臨床操作技能對(duì)比

試驗(yàn)組學(xué)生的臨床操作技能明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。具體數(shù)據(jù)詳見表1。

2.2 兩組學(xué)生臨床思維能力考核成績(jī)對(duì)比

試驗(yàn)組學(xué)生的臨床思維能力考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。具體數(shù)據(jù)詳見表2。

2.3 兩組學(xué)生對(duì)臨床教學(xué)模式的滿意度對(duì)比

試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)臨床教學(xué)的滿意度明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。具體數(shù)據(jù)詳見表3。

3 討論

典型案例情境式教學(xué)在傳染病教學(xué)中優(yōu)勢(shì)：由于傳染病病癥在臨床進(jìn)化演變過程中，常會(huì)受到自然因素、社會(huì)因素以及人文因素等影響，因此常導(dǎo)致傳染病病癥存在季節(jié)性、地區(qū)性等發(fā)病特點(diǎn)[7]。典型案例情教學(xué)境式通過大量的典型案例來彌補(bǔ)個(gè)體病例之間出現(xiàn)的特異性差異，使見習(xí)學(xué)生能夠更好的對(duì)疾病的發(fā)病過程進(jìn)行掌握，熟悉其診察過程，從而培養(yǎng)正確的臨床思維能力[8]。

表1 兩組學(xué)生的臨床操作技能對(duì)比[人（%）]

表2 兩組學(xué)生的臨床思維能力考核成績(jī)對(duì)比（分，±s）

表2 兩組學(xué)生的臨床思維能力考核成績(jī)對(duì)比（分，±s）

考試成績(jī)對(duì)照組 30 75.34±9.66試驗(yàn)組 30 80.14±9.37 t值 - 2.831 P值 - ＜0.05組別 n

表3 兩組學(xué)生對(duì)臨床教學(xué)的滿意度情況對(duì)比[人（%）]

根據(jù)臨床已有資料可知，典型案例情境式教學(xué)具有非真實(shí)性、復(fù)雜性以及局限性等特點(diǎn)，因此在臨床教學(xué)試驗(yàn)中，可以采用以下的幾種方式對(duì)其進(jìn)行彌補(bǔ)，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。具體的應(yīng)對(duì)策略包括：（1）常見的傳染病具有季節(jié)性特點(diǎn)，因此在臨床試教時(shí)，可以分季節(jié)安排見習(xí)課程，通過學(xué)生同患者實(shí)地交流與接觸，以增加臨床教學(xué)的質(zhì)量以及真實(shí)感[9]。（2）根據(jù)目前我國(guó)的醫(yī)療診室情況可知，我國(guó)現(xiàn)已有根據(jù)病癥類型建立的相應(yīng)傳染治療科室，因此在臨床試教時(shí)，可以根據(jù)我國(guó)現(xiàn)有傳染疾病類型，同醫(yī)院協(xié)同合作，旨在增加學(xué)生真實(shí)接觸患者機(jī)會(huì)，提高臨床教學(xué)質(zhì)量[10]。（3）由于傳染科室患者初期病癥較為不典型，且就診情況較少，患者就診科室復(fù)雜，因此極易導(dǎo)致臨床診斷治療期間出現(xiàn)誤診情況。在臨床教學(xué)指導(dǎo)中，教師不僅應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)見習(xí)學(xué)生建立良好正確的臨床思維以減少在臨床實(shí)踐中的誤診率，還應(yīng)指導(dǎo)見習(xí)學(xué)生在臨床見習(xí)期間不斷復(fù)習(xí)醫(yī)學(xué)理論，將理論知識(shí)同臨床經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有序結(jié)合。不僅能夠有效的提高我院醫(yī)學(xué)生的見習(xí)教學(xué)質(zhì)量，也能對(duì)培養(yǎng)見習(xí)學(xué)生的臨床思維起到積極作用[11]。（4）見習(xí)帶教老師也應(yīng)注意對(duì)自身知識(shí)儲(chǔ)備要求，不斷提升自身的臨床理論知識(shí)儲(chǔ)備以及臨床典型病例診斷經(jīng)驗(yàn)，用自己的學(xué)習(xí)以及工作經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合有效的典型案例情境式教學(xué)，幫助見習(xí)學(xué)生更好的由醫(yī)學(xué)生至真正臨床醫(yī)師的轉(zhuǎn)變過渡[12-13]。

本研究結(jié)果顯示，采用典型案例情境式教學(xué)的試驗(yàn)組學(xué)生的臨床操作技能的掌握程度、臨床思維能力考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組，學(xué)生對(duì)臨床教學(xué)滿意度（96.67%）也優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05）。

綜上所述，典型案例情境式教學(xué)對(duì)傳染科見習(xí)學(xué)生的臨床思維能力的影響效果顯著，有助于見習(xí)學(xué)生向真正的臨床醫(yī)師進(jìn)行過渡。