(上饒師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院,江西 上饒 334001)

在多元價值語境下的今天，兒童德育面臨著種種復(fù)雜境遇，于是，人們不可避免地會懷疑兒童德育的有效性。然而，即使兒童德育遭遇著某種負面乃至邊緣的境地，其存在的必要性依然是不言而喻的。但這并不意味著兒童德育不需反思自身，反而需要追問，兒童德育存在的向度是什么呢？孩子為什么愿意接受德育的洗禮呢？誠然，對此人們的觀點會有不同，甚至會出現(xiàn)截然相反的可能。但筆者卻相信這樣的斷言：除非兒童德育與善保持思索的一致性，否則，任何意義上的兒童德育都會流于虛妄，尤其不可能獲得持續(xù)性推進。筆者將以善作為鵠的來揭示兒童德育的框架，如是，不僅兒童德育合法性會得到張揚，而且兒童德育效果也會得到相應(yīng)提升。

一、善：相對中的絕對

“基本概念的清晰、準確、合理，對于思考問題具有前提、基礎(chǔ)性價值，甚至能夠決定研究本身可能達到的高度與深度?！盵1]3因此，剖析善在兒童德育中的歸向與價值，必然要對什么是善進行必要的解析。

在一節(jié)兒童德育課堂上，有一個學(xué)生在玩手機，當老師告訴該同學(xué)不要玩手機時，他其實假定了學(xué)生在課堂上使用手機是不好的。然而，如僅僅告訴學(xué)生這一點，學(xué)生依然無法領(lǐng)會為什么玩手機是不好的，因而，對該種情況，還要進行深入闡述。老師可以繼續(xù)表明：第一，玩手機會對眼睛等身體器官造成傷害，這對身體來說顯然并不是善；第二，如果這位同學(xué)意欲在學(xué)業(yè)上有所進步，以便在未來兩年后入讀優(yōu)質(zhì)的高級中學(xué)，現(xiàn)在認真聽講就是好的。換言之，教師預(yù)設(shè)了學(xué)生要追求良善的成長。但如果該同學(xué)處于某種需要緊急應(yīng)對的情勢之中，比如父親打電話來說家人遭遇了嚴重疾病的侵害，這需要立即通知該同學(xué)使他盡快回到家中，這時，老師的要求對他便沒有更強的約束力。因而，對同一行為而言，對一方可能是善，但對他者可能為惡。正如羅爾斯所說：“各個個人是從不同的方面確定他們的善的，許多事物可能對一個人來說是善而對另一個則不是善。而且，在什么是各個個人的善的問題上，不存在達成一項公認的判斷的緊迫性?！盵2]450

這是否意味著不存在能達成一致的善呢？的確存有相異的善，也確實存在在一方看來是善而在他者那里是惡的情形，但對某一行為進行善與否的判斷并不以個體價值為參照，相反，它要以社會境遇中大多數(shù)人的判斷為尺度。換句話說，如果存在某種個體所認為的善，但大多數(shù)人都覺察到它是惡，就很難說此行為是善的。正如學(xué)生玩手機這一行為，從通常意義上講，學(xué)生上課玩手機確實不是善行為，即使是使用手機的學(xué)生本人都會承認這一點，否則“你不失業(yè)，天理難容(一篇詬病學(xué)生玩手機的文章)”這一文章就會失去立足之地。所以，對于總存在大眾與常識意義上的善，經(jīng)驗意義上的多數(shù)人不可能提出異議。否則，社會就會失去價值判斷，國家也無法滋養(yǎng)良善的美德。進而，人們也無法判明善與惡，也將無法清晰以何種理由去不間斷地保持某種善之美德，這時，個體行為必然也會飽受相對主義的摧殘。加之，人是共情性動物，類似場景會表現(xiàn)相似情感，對善與惡的判斷亦是如此，“由于一個人的思想感情與別人的相似，所以每個人對自己進行反省時，要考慮當他在‘思考’、‘構(gòu)思’、‘推理’、‘希望’和‘害怕’等等的時候，他是在做什么和他是根據(jù)什么而這樣做的；從而他就可以在類似的情況下了解和知道別人的思想感情”[3]引言2。所以，盡管不同兒童分別持有分梳的善，但人類相似的情感也會使不同的善殊途同歸。

多數(shù)人贊同的善必然是符合主流價值觀念的，否則，善就不可能成為善，換言之，善的判斷標準必然是符合共同體主流價值觀念的，“社會共同體通過共同價值觀為自身的存在進行合理性和合法性論證，并通過共同的價值觀來塑造和凝聚它的成員，把社會成員聯(lián)結(jié)在一起，產(chǎn)生一種共享的成員間的團結(jié)感，形成一種親和力、凝聚力”[4]25。

然而，施佩曼卻否認主流價值觀的存在。在他看來，一經(jīng)承認人們應(yīng)遵循社會的主流道德難免會陷入到諸多沖突之中：(1)倡議尊重主流道德的人期圖建立某種普遍有效的準則，而這一點本身就是矛盾的。理由是，在主流道德中蘊含的要素會把其他社會的道德看作是惡的，并且會譴責那些遵循其他道德的人?！疤热粑易裱业奈幕镞@樣的主流道德，那么我必須參與譴責其他道德。也許恰巧在某種文化的主流道德中，蘊藏著一股巨大的熱情，它督促人們探究其他文化并對其準則加以修改。在這種情況下，不可能遵循所提及的準則，即所有人均應(yīng)當尊重主流道德。倘若我遵循我這里的主流道德，我必須嘗試說服他人別按他們的道德準則生活。在這樣一種文化中根本沒法依照這種規(guī)則生活?！盵5]6(2)主流道德并不總是存在的，特別是在文化多元的語境中，相異的道德觀念之間存在抵牾。(3)在任何社會，總有一些創(chuàng)立者、預(yù)言家、改革者，等等，他們的行為舉止通常被視為典范，但他們并未去適應(yīng)他們生存的那個時代的道德標準，而是想方設(shè)法去改變這些既存的標準。

果如施佩曼所釋么？并非如此。因為，包括兒童在內(nèi)的人不惟是物質(zhì)性存在，更是價值性存在。只要是生活于一定社會關(guān)系之中的人必然要過有價值的生活，未經(jīng)價值審視的生活是不值得過的。歷經(jīng)生命的整個歷程，不難發(fā)現(xiàn)，一個人試圖要達到完美，他必須把自己和一個社會所特有的善觀念結(jié)合起來，這種結(jié)合之所以能產(chǎn)生益處，正在于善觀念與主流價值保持一致的程度，因為說如果沒有這種一致，人的存在意義就是值得懷疑的。在海德格爾看來，人是存在者，正因此，他不僅關(guān)心他者的存在，也關(guān)照自己的存在，于是，人就成為存在的提出者和追問者，他關(guān)心的是存在的意義，“任何存在論，如果它未首先充分地澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務(wù)，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它本己的意圖”[6]15。職是之故，人作為高貴的價值性存在并無異議。然而，這種高貴性卻是善與主流價值一致性加以捍衛(wèi)的。

疑問是，如何相信人們最終會選擇以主流價值來規(guī)范自己的生活呢？這關(guān)涉價值澄清。美國學(xué)者拉思斯論證過價值澄清理論。該理論認為，在現(xiàn)代社會，要確立某種價值對自己進行指導(dǎo)必然要經(jīng)過系統(tǒng)的價值澄清過程。這個過程是：(1)人能夠自由進行價值的自由選擇；(2)存在著諸多的價值選擇；(3)權(quán)衡各種選擇之后做出某種價值選擇；(4)珍愛一種價值選擇；(5)確認一種價值選擇；(6)踐行某種價值選擇；(7)對某種選擇后的價值重復(fù)性行動。憑這七個階段，拉思斯同意，人們能夠做出自己的價值判斷。拉思斯明顯想說，人們是能夠進行自由選擇的，諸種選擇可能是沒有經(jīng)過過濾的。但拉思斯最終指認，任何選擇都“不超過國家法律”。意思是，即使經(jīng)過了價值澄清，最后人們還是會選擇主流價值來依靠。

這也說明，固然存在善的相對性，但卻總存在著一種終極善。對某一個體來說，過冒險的生活可能是一種善，但比較之下，更多的人喜歡靜謐而安詳?shù)纳睿@就是一種更值得追求的善?！爱斘铱匆娨粋€小孩躍進水溝里，而我正穿著一套新衣服并且需在幾分鐘之后去會一位新朋友時，如果我具有道德意識，那么對我來說，雖然保護我的新衣服和準時赴約是重要的，但援救這個小孩，拯救他的生命，則更為重要。因為我承認這是一項道德義務(wù)，即具有社會的重要性?！盵7]14-15無論考慮何種維度，我們也能得知，生命的重要性顯然大于準時赴約的重要性。凡此都說明，的確存在不同的善，但總存在更高階的善，而這高階的善恰恰就是人們追求的善。這樣看來，兒童德育不是不能追求善，而是如何在判斷善的階次時要對哪一個是更善進行傳遞，而這正是兒童德育存在的價值所在。

二、兒童德育：物質(zhì)之善還是精神之善

兒童德育和善是完全相異的范疇，如果兒童德育以善作為向度，必然要說明兒童德育與善之間存在相通性。于是，兒童德育基于善的分析必然涉及到兒童德育是否能夠涵攝善，兒童德育究竟以什么樣式存在的問題。

從教育對象上說，兒童德育是為了使兒童成為人的，而人是趨向于善的，只有人獲得了某種內(nèi)容或形式的善，國家和社會才能趨向善。人所追求的善至少包括兩個方面：一是物質(zhì)性的善，二是精神性的善。兒童德育首先要教會人們合理追求物質(zhì)性的善。(1)從生存性維度上說，人們必然追求物質(zhì)性的善，因為物質(zhì)是人類生活得以延續(xù)的前提，特別是在物質(zhì)資料欠豐的地方，兒童德育無法直接使人們獲得物質(zhì)性的善，但能通過給公民生存生活規(guī)范從而協(xié)調(diào)一致地行動。(2)物質(zhì)性的善是兒童德育得以進行的前提。一則，人之所以接受德育福祉在于獲得幸福，而幸福顯然含攝物質(zhì)性豐富。另一方面，物質(zhì)性要素也是兒童德育獲得發(fā)展的手段。沒有物質(zhì)性手段作為基礎(chǔ)，固然可以從事兒童德育以及與其相關(guān)的研究，但有了物質(zhì)條件會更好促進兒童德育效果的提升。但要注意，兒童德育并不直接指向物質(zhì)性的善，而是通過對獲取物質(zhì)性手段的指引從而指向物質(zhì)性的善，也就是說，兒童德育指向的是人們在追求物質(zhì)過程中手段是否善的問題?；舨妓乖趯ι铺骄繒r區(qū)分了三種善：“一種是預(yù)期方面的善，謂之美；一種是效果方面的善，就像所欲求的目的那樣，謂之令人高興；還有一種是手段方面的善，謂之有效、有利?！盵3]38這種區(qū)分說明，人們追求物質(zhì)性的善存在合理性，但其是以手段善正當為前提的，如果為了物質(zhì)性的善而不擇手段，那是不可取的。故而，兒童德育首先要教會人們尋求物質(zhì)性的善。雖然兒童還是未成年人，但對物質(zhì)已經(jīng)有了初步概念，因此，兒童德育必然需要對此進行合適的引導(dǎo)。

問題在于，是否德育在教會了兒童對物質(zhì)性善追求時就完成了使命呢？顯然不是，德育之存在最根本的是要教會人們尋求精神之善。

幾乎所有事實都表明，物質(zhì)意義上的善獲得后并不表明人們一定會得到善的期望與滿足。物質(zhì)性善的追求類似于柏拉圖所言的粗俗的感官快樂，其表面強度是虛假的，因為肉體快樂之前存在的意識狀態(tài)是痛苦，故而，肉體快樂的追求不過是痛苦的免除。然而，一俟肉體追求過度必然又重新陷入到痛苦之中。這也表明，在物質(zhì)與善之間存在一定的邊界，當物質(zhì)追求還沒有達至人們的期望時，它可以提升善的幅度。然而，一俟物質(zhì)愿望獲得了充盈，意欲運用物質(zhì)的豐盈來增加善的質(zhì)料就成了奢望。

此時，會出現(xiàn)兩種可能：一是繼續(xù)滿足物質(zhì)欲望，把此追求作為人生的意義所在，對此，似乎現(xiàn)行的德育教育需要反思。二是將物質(zhì)之欲轉(zhuǎn)向精神性追求，以精神之豐來填補單純物質(zhì)滿足后的空虛?？梢韵胍?，第二種方式更為可取，因為，沒有任何人期望成為“米達斯”那樣，抱有對物欲的極端追求使他獲得了點石成金的本領(lǐng)，但當所有東西都變成金子以后給他帶來的卻是不盡的悲哀與煩惱，這時他的生活可能比最低限度的物質(zhì)生活更為痛苦?，F(xiàn)實生活也表明，當個體陷入到某種物欲控制之中，終而會使自己陷入到恐懼與悲哀的牢籠，所以，“人對精神生活的渴求和對精神世界的向往是人性的根本所在”[8]。精神之善與物質(zhì)之善相比有一種力量，這種力量正在于其擁有高雅的內(nèi)在，真正的善必然是人們能夠享受的以其自身和社會發(fā)展邏輯所提供的豐富的不受約束的精神。這也從反面表明，兒童德育追求物質(zhì)性的善存在著限度，這種限度的存在根本上是由于精神之善與兒童德育存在更為深層的一致性。所以，兒童德育從終極層面上理應(yīng)追求精神之善。

誠然，現(xiàn)代性的生成以及工具理性的侵蝕使不同個體好像達成了驚人的一致，那就是，物質(zhì)之善才是人類的理應(yīng)追求，而精神之善卻被無情剔除了。似乎在現(xiàn)時代，人們是否成功并不在于獲取了多少精神性涵養(yǎng)，而在于擁有多少物質(zhì)性財富。久違的同學(xué)見面后談?wù)摰氖菗碛卸嗌俜慨a(chǎn)、幾部豪車，而幾乎不再談?wù)撊松?、文化與價值了。對于孩子們，比較的是乘坐何種車子，吃的是什么東西，用的是何種品牌。而精神性財富好像已經(jīng)走在了形單影只的道路上，它們僅僅成為某些人的遐思冥想，與孩子們已經(jīng)不發(fā)生瓜葛了。即使有人追求精神性財富，似乎也僅僅是虛假的裝點，他們根本不會去理解精神財富的本質(zhì)，更多的是碎片化的劫掠。如霍布斯所說：“凡是卓越的觀念，絕不會得到人們的贊同，超群的智慧也難獲常人的賞識。因為，他們要么不理解這種觀念或智慧，要么把它降低到自己的思想水準來理解?！盵9]2

于是，兒童德育好像僅僅成為了人們獲得物質(zhì)性豐富的手段，“對于絕大多數(shù)受教育者來說，他們?nèi)W(xué)校接受教育不是為了精神的提升，而是為了得到物質(zhì)的回報，也是‘為了贏利’。對于很多人來說，學(xué)校不是一個修身養(yǎng)性的地方，而是一個投資場所，上學(xué)就是投資，渴望得到的回報則是獲得一個良好的職業(yè)前景、一個較高的社會地位，以作為滿足物質(zhì)享受、獲得人生幸福的保證”[10]3。然而，很早以來人們就明白，物質(zhì)性豐富是善的條件，但它決不是人們應(yīng)該追求的唯一的善。善不會摒棄物質(zhì)性這一概念，但善也絕不等同于物質(zhì)性豐盈，惟有精神性富裕才值得人們進行根本性追索。

善作為兒童德育的構(gòu)成性之維，指稱兒童德育需要摒除達至人類至善的桎梏，并為人類的善提供更多的開放性渠道與空間。同時，它也表明兒童德育要拓展人類的思維深度，不能僅關(guān)注人們的日常物質(zhì)生活，它還要考慮人們在生活中如何能傾向于精神上的豐富。此外，它也意味著兒童德育對精神之善的訴諸一方面是成就自己，但另一方面要將善的意義分享于他者，從而使人與人之間基于善而建構(gòu)和諧的生存關(guān)系。兒童德育教會人應(yīng)該如何得到善、運用善、成就善，這不僅是兒童德育的深層本質(zhì)，而且也是兒童德育的終極理想。因為，“在目的王國里，對某一目的有用的東西有一定價格，但此物也可被另外某物所代替，唯有本身具有絕對價值的東西才擁有尊嚴，此物即是使其他事物變成有價值的條件”[4]21。這個本身其實就是包括兒童在內(nèi)的人，而人本身必然期望走向物質(zhì)與精神的善，因而，兒童德育因為人并憑借人而指向善。

總之，兒童德育既教會兒童指向物質(zhì)性的善，也向往精神性的善，正是在教會兒童對物質(zhì)性的善有節(jié)制的追求中兒童德育才實現(xiàn)了自身的本真，而正是在對精神性之善的無限制的追索中兒童德育才實現(xiàn)了自身的崇高。

三、兒童德育：善的成就

兒童德育的生成在于引導(dǎo)兒童走向善的生活，而善的生活不是先天性的自覺活動，就其根本來說，善的生活必然是一種慣習(布迪厄語)活動。兒童在最初遭遇這個世界時并不攜帶善或惡的因子，世界的敞開為兒童行為的善惡提供了初始境遇。因而，兒童德育需要在其旅程中消解惡的因子從而把善植根于到兒童的心靈之中，同時也需要在兒童的行動中綻放善的花朵。

首先，兒童德育需讓兒童形成對善的慣常性記憶與認知?！盁o知和迷信的人像孩子：只要他們得到適當?shù)慕逃囵B(yǎng)，他們就會具備真正的人性。如果他們不能得到這種教育，那么實際上，他們和我們這些受教育的人不是同種存在物。”[11]143這意味著，兒童必然要接受德育帶來的洗禮。德育首先是兒童記憶的過程，善也需要在兒童德育中被識記。記憶并非是對人類經(jīng)驗所依托的外在感性現(xiàn)象的持存，相反，其實質(zhì)是對經(jīng)驗之“內(nèi)在本質(zhì)”的留存。人們的記憶過程是在以往經(jīng)驗與文化模式基礎(chǔ)上進行的，“主體既有的經(jīng)驗、既有的文化—心理結(jié)構(gòu)、既有的價值立場、既有的生命體悟，選擇了記憶內(nèi)容”[12]5。教育者需要將善從形而上的域間中釋放出來，把善承載的具體事件和理論形式與既有的記憶范式融合，從而形成對善的慣常性記憶。兒童德育認知的善是因其本身即為善，而不是因為善能夠成就其他善。如果一種關(guān)于善的德育出于對另一種善的成就或者基于因為成就善的愿望而鼓勵兒童恪守，即使它能成就善，但也背離了善的良善初衷?？档抡f：“人的行為的道德價值不取決于行為是否合乎責任，而在于它是否出于責任。”[13]10移鑒過來，行為的道德意義并不在于合乎善，而在于出于善。換言之，人們只所以追求善是因為它本身具有的善，而決不是因為能給我們帶來某種善。這需要在兒童德育中教會人們?nèi)绾巫R別什么是出于善，什么是出于惡；如何向往善，如何回避惡；要在具體的兒童德育實踐中破除效果缺場的教育方式，諸如單純的灌輸和語言傳播；剔除與個體的善之鑲嵌相違背的惡之框架，塑造良善的兒童德育氛圍，創(chuàng)造締造善的空間和機會。兒童德育應(yīng)設(shè)計專門板塊有計劃地讓受教育者聚焦善，讓他們關(guān)注生活中的善，學(xué)會從倫理等多維視角闡述相關(guān)事件攜帶的善，拓展他們的分析視閾，挖掘生活中那些被忽視的邊緣善，升華人們的善能力。

其次，兒童德育需要保持對善的內(nèi)省式反思。兒童德育的目的在于在認識、選擇、籌劃和踐行善的過程中能夠體會到善，使人們能感受到善帶來的光輝。然而，長時間以來，兒童德育似乎只關(guān)注了“物”而沒有看到“人”，人們總是認為兒童德育是“為了什么”而彰顯其意義，而把兒童德育的本來面目進行了遮蔽。于是，在宏觀上，用國家目的的宏大置換了個體目的的微小，以社會取向代替了個體發(fā)展向度。在微觀上，以結(jié)果的善取代了過程的善。原本，善是過程性的善與結(jié)果性的善的結(jié)合，這說明，人們所得到的未來的善必然蘊含過程之善，亦涵蓋結(jié)果之善。通常角度上看，人們都傾向于獲得結(jié)果的最大善，功利主義持有類似主張，為此，功利主義并不顧忌手段是否正當。然而，一種倫理如果不顧忌過程而僅考慮結(jié)果必然會對他者造成傷害，因此，不能因為結(jié)果的善而傷害過程的善。職是之故，需要在前提上對善加以內(nèi)省式反思。內(nèi)省是善惡區(qū)分的開始，沒有內(nèi)省，善惡就無法得到根本的界定，在人類的生命中，惡常常會因為內(nèi)省得到弱化，而善會因極其強烈的內(nèi)省瞬間走向強化。“我們可以批評或懷疑純粹的內(nèi)省觀察，卻不能取消它或抹煞它。沒有內(nèi)省，沒有對各種感覺、情緒、知覺、思想的直接意識，我們甚至都不能規(guī)定人的心理學(xué)的范圍?！盵14]2任何關(guān)涉善的因子，需要通過人類的行動加以呈現(xiàn)，繼而再憑借自省程序獲得提煉，于是，內(nèi)省成為善獲得再造的手段。然而，即使如此，內(nèi)省也僅僅是兒童德育反思善的一個前提，但還不是全部，僅有內(nèi)省而沒有行動依然不能體會到什么是善，畢竟善的理解因人而異?！皟?nèi)省向我們揭示的僅僅是為我們個人經(jīng)驗所能接觸到的人類生活的一小部分，它決不可能包括人類現(xiàn)象的全部領(lǐng)域。即使我們成功地收集并連結(jié)了一切材料，我們所能得到的仍然不過是關(guān)于人類本性的一幅非常殘缺不全的圖畫，一具無頭斷肢的軀干而已?！盵15]2

最后，德育要使兒童在共同體之行動中體悟到善之所在。不論是物質(zhì)性還是精神性的善都需在人們的行動中獲得實現(xiàn)，因而，善是一種關(guān)涉自己又關(guān)涉他者的行動能力。善只有通過善的實踐才能使之從應(yīng)然狀態(tài)走向?qū)嵢粻顟B(tài)，才能實現(xiàn)其存在的價值。而德育教會兒童學(xué)會善的方式與行動。我們常說一個人天生是一個好人，其實并不是說他自然會成為一個好人，而是說如果他得到了適當?shù)牡掠逃推渌愋偷慕逃?，他才可以在善的方面發(fā)揮自己的能力?！氨M管我們做的一切事情都帶有本能性情感，但我們帶有本能性情感的方式卻使我們很少或從來不能僅用它來解釋人類的行為。在人類生活中，使得行為具體化的，根本不是某種動機，而是由教育和社會環(huán)境決定了其表現(xiàn)形式的本能?！盵16]17兒童德育要實現(xiàn)這一點，就必須教會人們踐行善。而某種關(guān)于行動的善必然要在他者視閾中獲得實現(xiàn)，即個體要實現(xiàn)自己的善不能不考慮他者的善，的確，個體亦擁有實現(xiàn)本己之善的自由，但“允許人自由追逐其個人目標的事實便恰恰不會導(dǎo)致人們試圖以犧牲他人為代價毫無顧忌地追逐自己的目標，而是正相反，他們會認識到只有在尊重他人利益的前提下追求自己的目標才對自己有利，也即是說，他們在自己的行為中將遵循道德的基本規(guī)范。人在實現(xiàn)其愿望與目標時始終需要相互依賴，這種情況會使得符合道德和美德的行為與出于自利的行為自行合拍”[17]11。所以，兒童惟有通過善之實踐才能夠?qū)W會善，從此意義上說，兒童德育是個體學(xué)會善、理解善、內(nèi)化善的重要方式。具體而言，德育要讓兒童在共同體生活中體悟到善，以行動來聲明善的相互性。兒童惟有在共同體的生活中才能成為真正的人，然而，想過共同體生活并不容易，并不是說人只要一經(jīng)進入“共同體生活”，兒童就過上了“共同體生活”，相反，要把兒童植根于共同體中才能過共同體生活，這樣才能體會到善的價值和意義?！耙粋€共同體的成員們彼此參與著他人的本性：我們欣賞他人所做的事，就好像這些事情是我們所做的而不是他們?yōu)槲覀兯龅?；而我們所做的也在他人那里受到同樣的評價?！盵2]568

概言之，善作為兒童德育的構(gòu)成性之維聲明了兒童為什么要進行德育教育，又如何進行德育教育，這種探討祛除了兒童德育的非合法性疑慮，能夠成為人們梳理兒童德育的起點。兒童德育引入善、詮釋善、導(dǎo)向善的過程在于告訴人們?nèi)绾芜x擇善的生活而摒除非善的生活，兒童德育對善的認可與辯護賦予人的生命與實踐以光輝意義，使人能夠自覺根據(jù)社會之善來籌劃生活，使原本荒野的自發(fā)的生活方式因為善的介入從而成就成人之道。其實，每一次的探索都是在找尋，雖然不同的找尋方式未必有多么偉大，但至少，它“在一片懷疑的陰霾中露出的一線理性之光，指引我們走向豁然開朗的境界，那么它就是我們探討的出發(fā)點，就是我們消除懷疑的過程中尋找的指路明燈”[9]4。