王麗娟，李蘭芳，李文娟

(蘭州城市學院幼兒師范學院，甘肅蘭州 730020)

經(jīng)過兩期“學前教育三年行動計劃”的實施，甘肅省學前教育特別是鄉(xiāng)村學前教育獲得前所未有的大發(fā)展。針對學前教育專業(yè)畢業(yè)生遠不能滿足甘肅鄉(xiāng)村幼兒園教師需求的矛盾，自2011年開始，甘肅省人社廳和省教育廳通過分級招錄、公開招聘、“特崗計劃”和中小學富余教師轉(zhuǎn)崗等渠道解決鄉(xiāng)村幼兒園師資問題，2011年到2014年，全省共選拔招錄5170名普通高校畢業(yè)生，3970名轉(zhuǎn)崗教師到鄉(xiāng)村幼兒園任教[1]。此舉解決了鄉(xiāng)村幼兒園師資匱乏的現(xiàn)實問題，但鄉(xiāng)村學前教育事業(yè)發(fā)展不僅需要建設(shè)一大批堅實安全的幼兒園，更需要建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精良的幼兒園教師隊伍。要實現(xiàn)學前教育“基本普及”的戰(zhàn)略目標，滿足人民群眾對學前教育的迫切需求，不僅僅意味著入園率的提高，更重要的是教師隊伍質(zhì)量的提升，尤其是專業(yè)能力的提升。在《幼兒園教師專業(yè)標準》(以下簡稱《專業(yè)標準》)中，“能力為重”被定位為幼兒園教師所必須秉持的一個基本理念，就是說，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的價值取向上強化了能力的地位[2]47。

一、鄉(xiāng)村幼兒園教師基本情況分析

課題組從鄉(xiāng)村幼兒園教師基本情況、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升需求和影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升的因素三個維度編制調(diào)查問卷，于2015年底和2016年多次赴甘肅隴東地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園調(diào)研，選取了13所不同類別的216名幼兒園教師作為調(diào)查對象，共發(fā)放216份問卷，收回216份，回收率為100%；其中有效問卷176份，有效率為81.5%。

調(diào)查結(jié)果顯示：鄉(xiāng)村幼兒園教師構(gòu)成主體為轉(zhuǎn)崗教師和非學前教育專業(yè)新入職教師，呈現(xiàn)出轉(zhuǎn)崗教師多專業(yè)教師少、中青年教師多且學歷較高、專業(yè)背景復(fù)雜且職稱較高、在編教師多且教齡長等特點。

年齡結(jié)構(gòu):男性教師4名，女性教師172名；年齡最小的22歲，最大的53歲，平均年齡為32.57歲，其中25-38歲的教師145人，占有效樣本的82.95%。

學歷結(jié)構(gòu):中專及以下學歷的教師7人，占4%；大專學歷的教師60人，占34.1%；本科學歷的教師108人，占61.4%；碩士1人，占0.5%；最終學歷整體較高，第一學歷基本為中師畢業(yè)，獲取最終學歷的學校主要以隴東學院、蘭州城市學院、吉林師大等二本院校為主。

專業(yè)背景:居前三位的專業(yè)分別為漢語言文學專業(yè)、學前教育專業(yè)和英語專業(yè)，分別有57人、23人和22人，其他74名教師的專業(yè)背景涵蓋了音樂、美術(shù)、生物、體育、科學、數(shù)學等專業(yè)，學前教育專業(yè)背景的教師僅占有效樣本的13.1%。

專業(yè)職稱:小教三級8人，小教二級20人，小教一級93人，小教高級22人，未評職稱33人；在編教師128人，占樣本教師的72.7%，非在編教師48人，占樣本教師的27.3%，非在編教師主要集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和山村幼兒園。

從教年限:0-5年教齡的教師有33人；其中工作一年的教師19人；6-10年教齡的教師61人；11-15年教齡的教師41人；16-20年教齡的教師25人，20年教齡以上的教師16人。

二、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升需求分析

《專業(yè)標準》提出“能力為重”的理念，其內(nèi)涵是基于幼兒為本的“與理論相結(jié)合的保教實踐能力、研究幼兒的專業(yè)能力、反思提高的自我發(fā)展能力”。這三項能力共同的指向是教師的學習、研究、創(chuàng)新以及個人專業(yè)發(fā)展[2]50。具體表現(xiàn)在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展七個方面的能力。本研究則從鄉(xiāng)村幼兒園教師最需要的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、保育組織、游戲支持和活動實施四個方面分析其專業(yè)能力提升需求。

(一)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力欠缺

鄉(xiāng)村幼兒園教師在班級管理、教學組織、游戲開展、家長工作、環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作中均有困難，按照困難程度依次為環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲開展、教學組織、班級管理、家長工作。

《專業(yè)標準》中首先提及的是環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力，環(huán)境對幼兒發(fā)展的重要性不言而喻。幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)有兼具審美與教育價值的墻面布置，更要有支持幼兒自主選擇的區(qū)域環(huán)境與材料提供。專業(yè)的幼兒園教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的環(huán)境一般具備六個基本特征：審美價值與教育價值并存；高度適宜于幼兒觀看和參與；直觀形象且文字少，幼兒能理解且感興趣；幼兒參與程度高；能支持幼兒的學習和活動，促進幼兒發(fā)展；使用后能方便裝訂與保存，供幼兒繼續(xù)使用。調(diào)研中的觀察與調(diào)查的結(jié)果一致，鄉(xiāng)村幼兒園室內(nèi)環(huán)境創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)出以下問題：第一，缺乏藝術(shù)性更缺乏教育性；第二，多靜態(tài)作品展示無幼兒發(fā)展的動態(tài)過程展示；第三，成人勞動的成果多而幼兒參與環(huán)創(chuàng)痕跡少。這與鄉(xiāng)村幼兒園教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力欠缺有關(guān)，在鄉(xiāng)村幼兒園任教的轉(zhuǎn)崗教師一是沒有學習教育學、心理學和幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等理論課程；二是未系統(tǒng)學習過繪畫、手工和藝術(shù)欣賞等技能課程；三是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目標不明確，環(huán)境的育人價值、教育價值、互動價值均不突出。

(二)一日生活的組織與保育能力需重視

調(diào)查結(jié)果顯示：教師一日活動組織從易到難依次為睡眠、進餐、盥洗如廁、早操間操、入園離園、戶外活動、教學活動、游戲活動。不難看出，游戲活動組織困難最多，次之為教學活動，生活活動組織困難最少。一日生活組織過程中最簡單的是睡眠環(huán)節(jié)和進餐環(huán)節(jié)的組織，最難的是集體教學活動的實施環(huán)節(jié)。究其原因大部分鄉(xiāng)村幼兒園采取簡托，即早9:00送午4:00接，午餐由幼兒園供應(yīng)或幼兒自帶，無睡眠環(huán)節(jié)，生活環(huán)節(jié)組織最簡單。調(diào)查問卷的結(jié)果與教師訪談的結(jié)果具有一致性，即鄉(xiāng)村幼兒園教師高度重視集體教學活動的設(shè)計與實施過程，反映出鄉(xiāng)村幼兒園教師對保育環(huán)節(jié)組織的不重視，折射出其對學前教育本質(zhì)的理解不深入，忽視生活活動對幼兒發(fā)展的價值。因此，提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的保育意識迫在眉睫，提高鄉(xiāng)村幼兒園教師一日生活組織能力極為緊迫。

(三)游戲活動的支持與引導(dǎo)能力需構(gòu)建

調(diào)查結(jié)果顯示：鄉(xiāng)村幼兒園教師在活動區(qū)創(chuàng)設(shè)與組織過程中的困難依次是游戲材料的投放、游戲區(qū)域的設(shè)置、游戲環(huán)節(jié)的設(shè)計、游戲活動的指導(dǎo)、幼兒游戲水平的了解和游戲目標的確定。游戲活動的有效開展，要基于幼兒游戲發(fā)展水平確定游戲目標、再創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)和投放游戲材料、繼而支持與引導(dǎo)幼兒游戲的開展。鄉(xiāng)村幼兒園游戲活動開展的困難不是游戲目標的確定，而是游戲材料的投放，說明鄉(xiāng)村幼兒園教師對游戲活動的理解不到位，支持和引導(dǎo)游戲活動的能力較弱。僅有32名教師在活動室創(chuàng)設(shè)了游戲區(qū)，144名教師未在活動室創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)，此結(jié)果與在幼兒園觀察到的實際情形是一致的，在走訪的13所鄉(xiāng)村幼兒園中，僅有一所幼兒園嘗試創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)，大部分幼兒園僅創(chuàng)設(shè)運動性游戲區(qū)，而欣賞性游戲區(qū)、表現(xiàn)性游戲區(qū)、探究性游戲區(qū)均未創(chuàng)設(shè)。應(yīng)該說，通過多輪國家級、省級、縣級培訓，鄉(xiāng)村幼兒園教師已經(jīng)理解了游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要性，也嘗試在實踐中開展游戲活動，但因鄉(xiāng)村幼兒園教師中轉(zhuǎn)崗教師與非專業(yè)教師居多，既缺乏學前兒童游戲理論，又缺乏專業(yè)人員的指導(dǎo)與引領(lǐng)，不僅對幼兒園創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)的意識不夠，游戲支持和引導(dǎo)的能力也急需建構(gòu)。

(四)教育活動設(shè)計與實施的能力需提高

鄉(xiāng)村幼兒園教師對教育活動設(shè)計與實施能力的重視受原有教育理念影響，課堂教學質(zhì)量是中小學評價教師的核心依據(jù)，這種根深蒂固的思想被移植到幼兒園。

調(diào)查結(jié)果顯示：在集體教學活動設(shè)計與實施過程中，教學方法的選用和師幼互動對鄉(xiāng)村幼兒園教師最難，這表明他們已初步認識到幼兒與中小學生學習方式的不同。鄉(xiāng)村幼兒園教師最重視集體教育活動設(shè)計與實施卻不知該如何設(shè)計與實施，既有對幼兒園教育活動設(shè)計理念的理解又受中小學課堂教學方式的影響。觀摩鄉(xiāng)村幼兒園教師開展的集體教育活動，形似而神散，形式上教學活動設(shè)計中方法多了，游戲有了，花樣豐富了，但形式與內(nèi)容之間缺少聯(lián)系，形式與目標之間沒有交集?？傊?，鄉(xiāng)村幼兒園教師在教學活動組織中，重教學過程的實施，少幼兒發(fā)展的關(guān)注；重知識的傳遞，少幼兒情感體驗的關(guān)心；多傳授式教學，少探究式學習。

三、影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提高的原因

顯而易見，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力需提高，幼兒園教師的專業(yè)能力不同于中小學教師以學科教學為核心的能力結(jié)構(gòu)，要凸顯幼兒園保教結(jié)合、以游戲為基本活動的特點以及環(huán)境和生活對幼兒發(fā)展的重要價值和獨特作用，是全方位、多方面、綜合性的。因此，在了解鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)背景和專業(yè)能力現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

(一)不重視園本教研的開展

鄉(xiāng)村幼兒園教師主體是轉(zhuǎn)崗教師，中小學教師在轉(zhuǎn)崗到幼兒園任職之前，縣教育局均會組織各種形式的崗前培訓：一是請當?shù)貙＜议_展理論學習講座；二是將轉(zhuǎn)崗教師安排到縣城幼兒園進行一到兩周的跟崗研修；三是請公辦幼兒園園長對轉(zhuǎn)崗教師進行有針對性的專題講座，這些方式讓轉(zhuǎn)崗教師對新崗位的工作環(huán)境和工作內(nèi)容有初步的認識。

近五年來，國家級幼兒園教師培訓和省級幼兒園教師的培訓力度在加大，但是分配到鄉(xiāng)村幼兒園名額少之又少了，鄉(xiāng)村幼兒園教師外出培訓的機會也會遠遠低于城市幼兒園的教師，且幼兒園園本培訓基本不開展。調(diào)查結(jié)果顯示：從未參加過園本教研的教師34人；認為園本研修效果不佳的教師122人；選擇這兩類的教師占有效樣本總數(shù)的88.64%。園本教研是提高幼兒園教師專業(yè)能力的有效途徑，鄉(xiāng)村幼兒園從不或者很少開展園本教研的情況普遍存在，個別幼兒園僅重視教學觀摩活動的開展。

(二)缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)

調(diào)查結(jié)果顯示：64.8%的鄉(xiāng)村幼兒園教師認為專業(yè)能力提升需要專業(yè)引領(lǐng)；54.5%的鄉(xiāng)村幼兒園教師認為園長專業(yè)引領(lǐng)的水平低。鄉(xiāng)村幼兒園教師認為幫助其專業(yè)能力提高的關(guān)鍵人物首先是同事，其次是園長。在訪談中，部分鄉(xiāng)村幼兒園教師認為與同事的溝通和交流讓他們更加明確學前教育的獨特性和提高專業(yè)能力的重要性。園長對她們自身專業(yè)發(fā)展的幫助不是最大，同事在其專業(yè)發(fā)展過程中具有舉足輕重的作用。這與鄉(xiāng)村幼兒園園長的專業(yè)化程度低有關(guān)，在所調(diào)查的13所幼兒園中，僅1名園長具有學前教育專業(yè)背景。

筆者2017年年底觀摩了20名縣級幼兒園骨干教師教學活動，其中轉(zhuǎn)崗教師19名，學前教育專業(yè)背景教師1名，所呈現(xiàn)的所謂“優(yōu)秀”教學活動卻有以下問題：一是對教學目標的定位不準確；二是教師對曾經(jīng)觀摩過優(yōu)秀教學活動簡單模仿或從參考書中尋找活動方案；三是教學活動案例的表述欠缺規(guī)范性；四是對五大領(lǐng)域核心的教育價值理解有偏頗，這就出現(xiàn)了將健康領(lǐng)域活動《洗澡》設(shè)計為藝術(shù)領(lǐng)域的音樂活動等情況。雖然教學活動的設(shè)計與實施存在這樣那樣的問題，但教師們的敬業(yè)精神和認真態(tài)度卻可圈可點，在教學反思過程中得知，這些教學活動都是縣里選拔出來的優(yōu)秀教學活動，教師們渴望有專業(yè)人員對他們設(shè)計的教學活動從專業(yè)的角度提出建設(shè)性的意見。轉(zhuǎn)崗教師有提高專業(yè)能力的一腔熱血，需要有專業(yè)素養(yǎng)的園長幫助他們快速成長。

(三)未營造專業(yè)的學習氛圍

《專業(yè)標準》特別強調(diào)幼兒園教師要樹立終身學習的理念，幼兒園所營造的專業(yè)學習氛圍顯得十分重要，在調(diào)研和觀摩中看到的實際情況卻不容樂觀。首先，鄉(xiāng)村幼兒園基本無教師休息室，無法為鄉(xiāng)村幼兒園教師創(chuàng)設(shè)相互交流和學習的環(huán)境；其次，未訂閱足夠數(shù)量的學前教育類雜志，幼兒園訂閱專業(yè)雜志三本及以上的61人次；訂閱2本的27人次；訂閱1本的41人次；從不訂閱的47人次。專業(yè)雜志是幼兒園教師了解學前教育政策和學前教育研究趨勢的平臺，是解決保教困惑的渠道，知道學前教育類雜志名稱的人數(shù)過少，僅有48人次知道《幼兒教育》、《早期教育》、《學前教育》等雜志名稱。作為學前教育一線的教育工作者，首先要知道本專業(yè)重要雜志的名稱；其次要訂閱雜志以了解最新學前教育研究動態(tài)，獲取優(yōu)秀的教育思想，提高自身的專業(yè)能力。

(四)未開展有效的自我反思

教學反思、教育隨筆和觀察記錄是幼兒園教師反思的基本方式，也是幼兒園教師專業(yè)成長的途徑，更能反映幼兒園教師專業(yè)思想和學術(shù)水平。調(diào)查結(jié)果顯示：經(jīng)常寫反思的幼兒園教師有93人，反思的內(nèi)容主要是教學活動開展的順暢與否，反思的視角聚焦在教學活動實施過程中，這與轉(zhuǎn)崗教師在小學或中學長此以往注重課堂教學的質(zhì)量有關(guān)。在調(diào)研過程中聽取了10多名教師的教學反思，總體感覺反思的深度不夠，反思的內(nèi)容不夠聚焦，套話多實情少，優(yōu)點多不足少。

教育隨筆不失為反思的重要方式，讓幼兒園教師在一日生活組織過程中觀察幼兒的發(fā)展，在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上、在了解幼兒成長的過程中不斷改進管理方法，以提高幼兒園整體保教質(zhì)量。調(diào)查結(jié)果顯示：鄉(xiāng)村幼兒園教師經(jīng)常撰寫教育隨筆的僅45人，在走訪的13所幼兒園中，僅有一所幼兒園在醒目的位置懸掛著幼兒園教師的教育隨筆。閱讀鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育隨筆并與他們深度訪談，感受到鄉(xiāng)村幼兒園教師有熱切的專業(yè)知識學習愿望，有強烈的提高自身專業(yè)能力的意愿，又為找不到有效學習途徑迷茫與困惑。

四、促進鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升的支持性策略

幼兒園教師各種能力的發(fā)展不是孤立存在的，某一能力的提高會帶動其他能力的提高。要促進教師專業(yè)發(fā)展，必須從教師自身的內(nèi)部需要出發(fā)，滿足教師的多層次需要，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的動力[3]。

(一)開展高質(zhì)量園本教研活動

專業(yè)文化的建立有助于推動教師群體的自我認知和自我發(fā)展[4]。園本教研組織是專業(yè)文化建立的最基本途徑。幼兒園園長或保教主任組織開展園內(nèi)教研活動對于提高保教質(zhì)量具有重要意義。教師的工作具有高度獨立性，洛爾蒂將之稱為“蛋箱”結(jié)構(gòu)，教師之間的交集一般很少，只有在特定的時間才能離開自己的活動空間，和其他教師的場域產(chǎn)生交叉。定期開展園內(nèi)教研活動，可以為教師提供交流的時間和空間，通過團體研討的方式解決教師在日常教育中遇到的問題[5]51。

學前教育政策制定者和一線管理者對幼兒園教師這一職業(yè)的要求也與日俱增：從掌握彈唱跳畫等專業(yè)技巧，到具備專業(yè)知識和掌握全面的專業(yè)能力，從“教師中心”、小學化的教學方式，到“兒童中心”的生成課程[6]。高質(zhì)量園本教研需有目的、有計劃、有組織的開展，首先，明確以提高鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力為園本教研的關(guān)鍵目標，只有目標清晰，每周一次或者定期組織的園本教研活動才能有質(zhì)量。考慮到鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升需求的層面廣泛，以某一種能力的提升為軸確定學期甚至學年目標；其次，以“目標”為導(dǎo)向確定園本教研活動的主題。主題來源：第一，必須與本學期或本學年確定的提高幼兒園教師某一能力的目標吻合；第二，主題與某一專業(yè)能力的具體內(nèi)容為專題，如，關(guān)于幼兒園教師游戲支持與引導(dǎo)能力的提高，這是一個涵蓋了游戲目標確定，游戲材料投放，游戲活動引導(dǎo)，游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)等內(nèi)容的大目標，可以只選其中的一個內(nèi)容展開教研；第三，解決鄉(xiāng)村幼兒園教師一日活動組織的實際困難。鄉(xiāng)村幼兒園教師最熱衷教育活動的設(shè)計與實施，最需要提高游戲活動支持與引導(dǎo)能力，可選其一作為一個學期的主題，即一個學期解決某一個方面的核心問題。

成為研究型、專家型的教師是幼兒園教師職業(yè)發(fā)展與專業(yè)能力提升的走向，以研促教成為幼兒園發(fā)展的趨勢[7]。在多種形式的園本教研活動中，園長或保教主任單方面談問題、提要求的方式既不能解決實際問題，更不能調(diào)動教師的個體能動性。以問題為中心的全員研討、以能力提升為指向的案例分析等方式都以解決問題和提升能力兩個維度開展教研活動，問題來源于實踐，既能調(diào)動鄉(xiāng)村幼兒園教師參與教研活動的積極性，又能保證教研活動的質(zhì)量。

(二)提高園長專業(yè)引領(lǐng)的水平

不論是高質(zhì)量園本教研活動的開展，還是鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力的提升，都聚焦于一個關(guān)鍵的重要他人——幼兒園園長?！爸匾恕笔菍處煂I(yè)發(fā)展具有重要影響的個人和群體，他們對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生著直接或間接的推動作用。國家近幾年高度重視提高園長的專業(yè)水平，在東北師范大學成立教育部幼兒園園長培訓中心，除此之外，各省的高校也開展不同層次的園長培訓班。但幼兒園園長培訓不可能涉及到全國每一所幼兒園，尤其是鄉(xiāng)村幼兒園園長接受培訓的機會不太多，那就要靠縣級政府想辦法解決本縣域幼兒園園長專業(yè)化程度不高的問題。首先，要盡量遴選具有學前教育專業(yè)背景的教師到幼兒園任園長；其次，要充分利用本省培訓機會選派優(yōu)秀的園長前往培訓和學習；第三，要形成園長專業(yè)成長檔案和促進園長專業(yè)成長的長效機制。

東北師范大學園長高級研修班在培養(yǎng)卓越、專家型園長的做法上對鄉(xiāng)村幼兒園園長的培養(yǎng)具有借鑒價值，卓越班的幼兒園園長要閱讀20本教育名著，要制定3-5年幼兒園發(fā)展規(guī)劃，要完成一項課題。透過這些任務(wù)，清晰地反映出園長培訓中心對專家型園長培養(yǎng)的思路和成果要求，也反映出專家型園長培訓班與其他園長培訓班的差異。因此，面對鄉(xiāng)村幼兒園園長非學前教育背景居多的現(xiàn)狀，首先，要幫助其樹立正確的兒童觀、教育觀，可推薦其閱讀大量中外優(yōu)秀教育名著并匯報讀后感；其次，要求其確立幼兒園三年發(fā)展規(guī)劃，透過文案的寫作，掌握鄉(xiāng)村幼兒園園長的教育理念和辦園方向；最后，就幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的某一方面做較為深入地研究。

(三)營造良好的學習交流氛圍

鄉(xiāng)村幼兒園教師認為外出觀摩學習是提高其專業(yè)能力的重要途徑，通過觀摩可以直觀看到優(yōu)質(zhì)幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計、班級管理、兒童發(fā)展、園所特色等，可以從學習其表象再到學習其靈魂，但對于鄉(xiāng)村幼兒園教師而言，外出學習的機會并不多，一是幼兒園經(jīng)費緊張；二是能分配給鄉(xiāng)村幼兒園的培訓機會不多；三是培訓時間較短，長則半月，短則一周。要想從根本上解決鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力的問題，仍需以幼兒園為核心，激發(fā)幼兒園教師自主學習的愿望。

首先，幼兒園要營造濃厚的專業(yè)學習氛圍，創(chuàng)設(shè)專門的教師學習空間，為其購買學前教育專業(yè)領(lǐng)域的書籍和雜志，定期開展讀書分享活動；其次，構(gòu)建幼兒園學習共同體或研究團隊。教師共同體強調(diào)教師的自發(fā)性、主動性和群眾性屬性，是基于面對同樣教育實踐困惑的教師群體[5]52；教師共同體是以實踐問題為導(dǎo)向形成的團體，目的是克服以往教師教育自上而下傳遞的弊端，真正促進教師專業(yè)成長。對于數(shù)量龐大、學科背景不同的轉(zhuǎn)崗教師，從教學活動設(shè)計與實施入手，既能結(jié)合其所學專業(yè)，又能借助其已有的教學經(jīng)驗，組建健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等不同領(lǐng)域的教師學習共同體，在研討過程中不但能發(fā)揮轉(zhuǎn)崗教師的學科背景優(yōu)勢，還能提高集體教學活動的質(zhì)量和水平，同時，在設(shè)計和實施集體教學活動過程中建構(gòu)的兒童觀和教育觀自然遷移到幼兒園一日生活保育和游戲活動組織中。最后，外出學習教師回園后要形成專題講座，重點講述學習中的感受，以及對幼兒園某方面發(fā)展的啟示和改進策略。

(四)多途徑、多形式的自我反思

教學反思是教師對自己教學行為(包括自己所擬定的教學目標、教學理念、教學行為及其對學生學習的影響等)的認識與評價，被看作是能夠促進教師專業(yè)化發(fā)展、改善教師教學行為、提高教學有效性的重要因素[8]。教學上的反思性實踐和教師專業(yè)進步發(fā)展的關(guān)系密不可分，任何一位教師的成長都離不開在行動中不斷的反思。在實踐認識論的指引下，教師專業(yè)發(fā)展成為一種情境性的、生成的、循環(huán)的動態(tài)過程[9]。教師專業(yè)能力的提升是多方面因素共同持續(xù)作用的結(jié)果，既需要教師的自我學習、反思和提高，也需要同伴的合作教研和互相促進；既需要在職前培養(yǎng)中加強實踐取向，還需要接受不斷的在職培訓和專業(yè)引領(lǐng)。教師主體意識越強，對自身發(fā)展的責任感和緊迫感就越大，參與自我培養(yǎng)和自我教育的自覺性就越高，也越能充分發(fā)揮自己的主體能動作用[10]，更能有針對性地開展多種形式的自我反思，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

首先，從教學活動內(nèi)容選擇、目標制定、實施過程、方式方法、幼兒發(fā)展等方面寫好教學活動反思，重點關(guān)注幼兒在教育教學活動中的表現(xiàn)，以此來引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師從對教育教學活動本身的關(guān)注轉(zhuǎn)變到對幼兒成長過程的關(guān)注；其次，一月寫一份教育筆記，重點記錄在一日生活管理過程中引發(fā)自己思考的小事；再次，兩月寫一份幼兒觀察記錄，重點選擇一名幼兒為觀察對象記錄其在一日生活、教學活動、游戲活動和戶外體育活動中的表現(xiàn)，既可以提高教師的觀察能力，也可以培養(yǎng)教師的反思精神；最后，在對幼兒仔細觀察的基礎(chǔ)上，借助教育學、心理學知識，形成獨具個性的幼兒評價語，幼兒評價語基于幼兒的發(fā)展，能體現(xiàn)幼兒成長的過程和成果。以上反思形式對于轉(zhuǎn)崗教師來說，是易于完成的，且在書寫的過程中迸發(fā)其對學前教育工作的熱愛，在反思的過程中，關(guān)注幼兒的發(fā)展，積極學習心理學和教育學等學前教育專業(yè)知識，通過各種形式的反思學習，轉(zhuǎn)崗教師逐漸能了解學前教育的價值，并不斷自覺學習專業(yè)知識，提高自身專業(yè)能力。

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力的提高是一項系統(tǒng)工程，不僅需要不同類型的培訓幫助其樹立正確的教育觀、兒童觀、教師觀，更需要幼兒園為鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力的提高提供支持性的環(huán)境，從某一專業(yè)能力的提高入手整體提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的整體能力。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升是一場沒有終點的賽道，任重而道遠。