楊 懿

(溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江溫州 325000)

一、兒童哲學(xué)課程概況

(一)兒童哲學(xué)課程的內(nèi)涵及起源

馬修李普曼創(chuàng)始的兒童哲學(xué)課程(philosophy for children即P4C)，有學(xué)者將其稱作“為兒童的哲學(xué)”，其課程模式以獨(dú)特的教育內(nèi)容，教學(xué)材料和教學(xué)方式在全球的學(xué)校課程中占有重要的一席之地。它把通過引導(dǎo)兒童探討選定教材中具有模糊性的抽象話題或者哲學(xué)規(guī)則來提升兒童思維力作為課程的教育目的，以探究群體(community of inquiry)這一模式來實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話、生生對(duì)話[1]。 兒童哲學(xué)課程從一而終的旨趣是通過一種新的教育實(shí)踐來解放兒童，在這一過程中兒童思考不同以往的問題，以哲學(xué)問題為起點(diǎn)，兒童通過體驗(yàn)探究，答疑解惑從而開始追尋生活的意義構(gòu)建自身的意義世界。這種教學(xué)法將教室的隱性教育空間拆卸重建，變成一個(gè)反思的新環(huán)境，為年輕的求知者提供一個(gè)能互相探索思想的新空間。

美國(guó)是“兒童哲學(xué)”運(yùn)動(dòng)的發(fā)源地，20世紀(jì)60年代，隨著美越戰(zhàn)爭(zhēng)的不斷升級(jí)，引起了公眾對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的必要性和正義展開了廣泛和激烈的討論。美國(guó)哲學(xué)家李普曼也在哥倫比亞的邏輯學(xué)課堂上就此問題讓學(xué)生展開辯論，但是教學(xué)效果卻讓他大失所望[2]。他認(rèn)識(shí)到學(xué)校培養(yǎng)的對(duì)象是缺少批判思維的，而缺少批判思維就意味著很難教導(dǎo)他們?nèi)ニ伎?。在進(jìn)一步思考中，他發(fā)現(xiàn)問題并非在大學(xué)課堂中，而是在基礎(chǔ)教育階段?；A(chǔ)教育中哲學(xué)課程的缺失才是造成美國(guó)學(xué)生邏輯思維匱乏的重要原因。以此為契機(jī)，他提出了在基礎(chǔ)教育階段開設(shè)兒童哲學(xué)課程以從小培養(yǎng)公民的批判思維的想法，并在畢生的學(xué)術(shù)生涯中將此想法付諸實(shí)踐。1971年發(fā)表的《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》(《Harry Stottlemeier's Discovery 》)是他為6-15歲兒童撰寫的哲學(xué)課程教材文本，這套系列叢書的出版標(biāo)志著兒童哲學(xué)課程的正式誕生。同時(shí)他也積極爭(zhēng)取同教育部門取得合作，于1974年在新澤西州立蒙特克爾學(xué)院成立了兒童哲學(xué)促進(jìn)中心(the Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡(jiǎn)稱I.A.P.C,)由他和夏普教授共同主持,開展哲學(xué)課程的推廣工作和相關(guān)的教師培訓(xùn)工作。由于他的不懈努力，兒童哲學(xué)課程得到長(zhǎng)足的進(jìn)步。

(二)兒童哲學(xué)課程的教學(xué)法

兒童哲學(xué)課程以兒童哲學(xué)和探究群體(community of inquiry)兩個(gè)獨(dú)樹一幟的概念出發(fā)，形成了其獨(dú)特的教學(xué)法。

李普曼曾表示：“兒童哲學(xué)課程因具備的廣闊國(guó)際視野，因而從其他課程中脫穎而出。在全球化不斷擴(kuò)大發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，兒童開始在一個(gè)融合了多種價(jià)值觀、興趣、行為表達(dá)方式、宗教信仰等不斷融合碰撞的環(huán)境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。這需要兒童認(rèn)識(shí)到文化是不具有排他性的，各種文化可以相互充實(shí)和豐富。要完成這樣的教育目的，讓兒童認(rèn)識(shí)到圍繞其身邊的文化是有聯(lián)系的整體，需要哲學(xué)來幫助使其統(tǒng)一。”[3]除此之外，兒童哲學(xué)課程的內(nèi)容獨(dú)特之處還在于它引導(dǎo)兒童對(duì)于“人性”進(jìn)入深入的思考，鼓勵(lì)兒童從“生命”的感悟出發(fā)，增強(qiáng)兒童在社會(huì)中的思考力，使兒童最終成長(zhǎng)為一個(gè)獨(dú)立自主對(duì)社會(huì)有責(zé)任感的人[4]。

兒童哲學(xué)課程幫助兒童以哲學(xué)課程的內(nèi)容尋找到豐富多樣的文化背后同源的線索，設(shè)計(jì)出實(shí)現(xiàn)這一教育目的的“探究群體”的教學(xué)模式。保證著文化的日益豐富和多樣性的不斷擴(kuò)展?！疤骄咳后w”不僅是一種獨(dú)特的教學(xué)組織方式，也包含了具體的教學(xué)程序，其主要分為五個(gè)步驟：第一步哲學(xué)故事講述；第二步提出討論問題；第三步確定討論問題；第四步對(duì)話探究；第五步總結(jié)延伸。在過程中兒童和老師共同圍坐構(gòu)成環(huán)形的教學(xué)環(huán)境，環(huán)狀的座位讓探究群體中的師生處于更平等更開放的交流環(huán)境，有利于言語和非言語的交流。能激發(fā)每個(gè)人表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聆聽他人的看法，進(jìn)一步會(huì)去質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)和反思自己觀點(diǎn)。在探究共同體中，討論的扇面大于問答的扇面，通過討論促使兒童捕捉那些思考的技術(shù)。

兒童哲學(xué)課程以契合時(shí)代人才培養(yǎng)要求的教育目的，在全球各地的學(xué)校教育中得到廣泛的傳播。以臺(tái)東師范學(xué)院楊茂秀教授于1976年翻譯了李普曼的《哲學(xué)教室》為起點(diǎn)，兒童哲學(xué)課程開始在中國(guó)這片土地上生根發(fā)芽[5]。在兒童哲學(xué)課程的中國(guó)化進(jìn)程中，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。而這其中首當(dāng)其沖需要解決的是教師角色和任務(wù)的問題。具體而言在兒童哲學(xué)課程的實(shí)施過程中，教師往往將哲學(xué)標(biāo)簽化成“抽象”、“深?yuàn)W”、“晦澀”的代名詞，進(jìn)而認(rèn)為這樣的教學(xué)內(nèi)容是與兒童的認(rèn)知發(fā)展不符。造成這種問題的原因在于教師對(duì)于兒童哲學(xué)課程內(nèi)容認(rèn)識(shí)不清：哲學(xué)課程內(nèi)容不是經(jīng)院式哲學(xué)內(nèi)容的傳授，而重在兒童哲學(xué)思維的啟蒙和培養(yǎng)。

作為兒童哲學(xué)課程的核心理念，“探究群體”體現(xiàn)的是一種“兒童中心”的兒童觀。而在實(shí)際的哲學(xué)探究過程中，教師因?yàn)槿狈φ_的指導(dǎo)和策略，往往破壞了兒童哲學(xué)課程培養(yǎng)兒童探究能力初的衷[6]。在這一問題的背后，需要認(rèn)識(shí)到作為教學(xué)的三大基本要素之一[7]，教師在任何一種課程的實(shí)施中都扮演者重要的角色；另一方面兒童哲學(xué)課程中角色較之以往教師角色發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，兒童哲學(xué)教師的形象需要一個(gè)清晰的描繪。進(jìn)一步縱觀兒童哲學(xué)課程的發(fā)展歷史，其研究者們從始至終也十分重視教師在其中的重要價(jià)值和作用。因此明確兒童哲學(xué)課程中的教師角色和任務(wù)，對(duì)于解決兒童哲學(xué)課程在實(shí)施中存在的問題，傳承兒童哲學(xué)課程的信念有著重要的意義。

二、兒童哲學(xué)課程中教師的角色定位

(一)作為共同探究者的教師

在兒童哲學(xué)課程的教學(xué)過程中，“探究群體”的教學(xué)模式凸顯了“集體理性”的概念，這促進(jìn)了教師角色的重塑，即從權(quán)威人物轉(zhuǎn)變成為課堂中的共同探究者和促進(jìn)者。“探究群體”體現(xiàn)了談?wù)撚袪?zhēng)議的、共同的、連接性的問題的哲學(xué)活動(dòng)的主要形式。在這樣的哲學(xué)實(shí)踐中的教師，扮演的是不同以往的權(quán)威形象。教師在其中也是一個(gè)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)者，一場(chǎng)成長(zhǎng)學(xué)習(xí)的冒險(xiǎn)者，在這過程中教師的求知欲同兒童等值。這才能使探究以一種新鮮和開放的態(tài)度進(jìn)行，這些探索對(duì)話中的思想含義和聯(lián)系需要教師以自身的求知欲去呈現(xiàn)。這樣的對(duì)話對(duì)孩子來說，新鮮開放的態(tài)度似乎更自然。但對(duì)于老師來說，這意味著準(zhǔn)備好放下手中權(quán)力，在 “探究群體”中從 “從成人主義中恢復(fù)過來”，重拾自己的好奇心和求知欲[8]。

(二)作為促進(jìn)溝通討論者的教師

教師在兒童哲學(xué)課程中的另一主要角色是促進(jìn)哲學(xué)問題的溝通討論者，換句話說，教師提供了引發(fā)思考的動(dòng)力源，建設(shè)了促進(jìn)溝通交流的橋梁和環(huán)境。具體而言，教師一方面以自身的人文素養(yǎng)為整個(gè)教學(xué)過程提供“動(dòng)力源”；另一方面發(fā)揮著促進(jìn)溝通和探究群體的交流的橋梁作用 。一堂兒童哲學(xué)課從教師選擇教學(xué)材料作為開端，這需要教師運(yùn)用自身的專業(yè)素質(zhì)，哲學(xué)教材一般以有敘述性特點(diǎn)的文學(xué)形式呈現(xiàn)，其故事都蘊(yùn)含一些哲學(xué)理念，其難度適合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。接著教師引導(dǎo)鼓勵(lì)兒童從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在故事中尋找與自己經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問題，兒童是天生的哲學(xué)家，常常提出的問題會(huì)涉及三個(gè)領(lǐng)域：對(duì)形而上學(xué)問題的提問、對(duì)邏輯問題的提問、對(duì)倫理問題的提問[9]。這需要教師把握問題的主要脈絡(luò)，引導(dǎo)以有模糊性矛盾性能、引起哲學(xué)思考和邏輯能力鍛煉的問題作為課程的中心討論問題。在“探究群體”對(duì)話和談?wù)撨^程中，圍繞問題教師應(yīng)引導(dǎo)兒童表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聽取不同的觀點(diǎn)，給予質(zhì)疑和挑戰(zhàn)他人觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也啟發(fā)兒童進(jìn)行反思。最后教師就討論探究中兒童表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，這個(gè)過程中教師不給予否定和肯定的答案而是留下更開放的思考問題。

(三)作為自我進(jìn)步者的教師

從整個(gè)兒童哲學(xué)課程的模式中，不難窺見教師在其中舉足輕重的作用。隨著探究的縱向發(fā)展，不斷深入，教師的角色在其中也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，從發(fā)揮橋梁作用的環(huán)境提供者逐漸隨著探究的進(jìn)行進(jìn)入到學(xué)習(xí)的群體之中，成為這個(gè)“探究群體”中的重要一員。并且以其更為專業(yè)的知識(shí)和素養(yǎng)推動(dòng)著學(xué)習(xí)的拓展和延伸。如此一來，自然也會(huì)發(fā)現(xiàn)哲學(xué)課程對(duì)教師提出的更高的職業(yè)素質(zhì)要求和哲學(xué)專業(yè)素養(yǎng)要求。職業(yè)素養(yǎng)尤其是在“人文素養(yǎng)”方面需要教師關(guān)注人的生存和發(fā)展的觀念[10]， 哲學(xué)素養(yǎng)則要求教師有對(duì)于哲學(xué)問題與教育問題聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的能力，掌握哲學(xué)探究思維的方法和技巧，也要具備基本的民主、進(jìn)步、平等的思想意識(shí)等。正因如此，兒童哲學(xué)課程的推動(dòng)者們都認(rèn)為教師要想勝任兒童哲學(xué)的課程，成為合格的兒童哲學(xué)課程的教師需要進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)相關(guān)的課堂對(duì)話和探究學(xué)習(xí)的方法、提升自身的哲學(xué)修養(yǎng)，進(jìn)行持之以恒的教學(xué)實(shí)踐練習(xí)[11]。

三、兒童哲學(xué)課程中教師的任務(wù)

(一)組織哲學(xué)對(duì)話

把“課堂變成探究群體”是李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)課程的第一要?jiǎng)?wù)[4]，“探究群體”實(shí)際就是將個(gè)體學(xué)生整合成一個(gè)群體學(xué)習(xí)組織，它以偉大哲學(xué)思想和其所特有的對(duì)話式探究技巧為兒童提供了依托，讓他們展開豐富的對(duì)話活動(dòng)。對(duì)話使兒童能夠轉(zhuǎn)變?yōu)槁斆鞫挥袆?chuàng)造性的思想家[12]。教育他們轉(zhuǎn)變成更有責(zé)任感和成熟的人。教師是這場(chǎng)對(duì)話的組織者，在對(duì)話中，教師要充分把握“探究群體”中由探討的哲學(xué)主題進(jìn)行對(duì)話的方向。在談?wù)搶?duì)話中不可避免會(huì)產(chǎn)生一些情感沖突和斗爭(zhēng)，教師要幫助兒童進(jìn)行更多的對(duì)話，進(jìn)一步讓兒童從自己的情緒狀態(tài)中抽離出去公正地觀察它，聽取他人的意見，引導(dǎo)著對(duì)話從沖突和斗爭(zhēng)的開端迎來學(xué)會(huì)理解分享的結(jié)束。

具體而言在每一次的哲學(xué)對(duì)話中，教師要清楚對(duì)話中如何保持不同觀點(diǎn)的平衡。這就需要教師學(xué)會(huì)一些促進(jìn)對(duì)話的良好推理規(guī)則來進(jìn)行進(jìn)一步的談?wù)摚源_定在探究群體中的一些觀點(diǎn)是否優(yōu)于其他的觀點(diǎn)。這一判斷的標(biāo)準(zhǔn)需要教師在理解哲學(xué)觀點(diǎn)有十足的判斷力。(如更優(yōu)的觀點(diǎn)是否有更加全面的解釋，有更實(shí)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)支持或理性支持等。)教師在組織對(duì)話的良好運(yùn)行，就是履行了幫助探究群體的成員完成探究之路的職責(zé)，換言之幫助學(xué)生追尋調(diào)查可能導(dǎo)致的原始問題，促進(jìn)意見共享，鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生通過相互對(duì)立的觀點(diǎn)進(jìn)行推理。同時(shí)教師應(yīng)當(dāng)尤為注意在對(duì)話中盡量少的將自己的觀點(diǎn)帶入到對(duì)話談?wù)撝校哼@是因?yàn)閷W(xué)生尤其是年幼的兒童，天生具有取悅教師的愿望，對(duì)于教師觀點(diǎn)正確性有不容置辯的特征，這可能會(huì)阻斷學(xué)生之間的對(duì)話。教師要利用自身知識(shí)廣度和深度的優(yōu)勢(shì)，來理解更多完全不同的兒童觀點(diǎn)，然后幫助他們進(jìn)一步闡明自己的觀點(diǎn)，而不是強(qiáng)加自己的觀點(diǎn)。

(二)啟迪學(xué)生思維

兒童哲學(xué)課程不是一種架空的課程理念，而是具有包容性的實(shí)踐模式。兒童哲學(xué)課程的教師要認(rèn)識(shí)到兒童的潛力，啟迪兒童的思想。兒童哲學(xué)的學(xué)者們提出了基于兒童經(jīng)驗(yàn)的三種主要的思維類型。第一類是批判性思維。主要包括發(fā)現(xiàn)問題、培養(yǎng)鑒別、類比思維等能力;第二類創(chuàng)造性思維。主要包括解決問題、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、解決實(shí)際問題的能力和技能;第三類是關(guān)愛性思維。其內(nèi)容主要包括換位思考、培養(yǎng)理解、寬容、合作、交流的能力,在探究群體中實(shí)現(xiàn)對(duì)真、善、美的追求,建立一個(gè)美好社會(huì)[11]。作為兒童哲學(xué)課程中的教師，要牢牢把握這三種思維類型，在課程中不斷啟迪兒童的思維以哲學(xué)課程內(nèi)容為根，生發(fā)出三種思維之芽。

批判思維的培養(yǎng)需要教師走出對(duì)于哲學(xué)課程的知識(shí)傳授的誤區(qū)，運(yùn)用兒童教育學(xué)和心理學(xué)的方法對(duì)兒童進(jìn)行批判思維的訓(xùn)練。換言之教師要從哲學(xué)層面對(duì)兒童認(rèn)識(shí)世界的思考方法和認(rèn)識(shí)途徑進(jìn)行科學(xué)深入的引導(dǎo)和訓(xùn)練,幫助兒童形成高質(zhì)量的批判思維。在這場(chǎng)哲學(xué)實(shí)踐中，批判性的思維是以開放性的談話為載體。從一個(gè)個(gè)豐富的文學(xué)故事入手，發(fā)掘獨(dú)特視角的教育問題，啟迪兒童做思維的體操[13]。在整個(gè)過程中教師也是這個(gè)群體中的一員，這就要求教師的任務(wù)不再是給予陳述性知識(shí)，而是要從一場(chǎng)生動(dòng)的對(duì)話中幫助兒童進(jìn)行探索從而獲得批判思維。

創(chuàng)新思維是對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造力的捕捉，源自于靈感的迸發(fā)。在每一次的對(duì)話中，對(duì)于兒童獨(dú)樹一幟的答案，標(biāo)新立異的看法，不拘一格的想象教師都有給予積極的回應(yīng)。教師可以用多種多樣的方法來激發(fā)兒童的哲學(xué)直覺，引導(dǎo)其超越常規(guī)的邏輯推理模式來思考解決問題。另一方面，哲學(xué)問題往往是開放式的問題，這就為發(fā)展兒童的發(fā)散思維提供了環(huán)境。心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造力與發(fā)散思維能力是呈正比關(guān)系的。在探究對(duì)話中，教師可鼓勵(lì)兒童對(duì)同一個(gè)問題進(jìn)行多答案，在同一個(gè)問題多種思路、同一個(gè)問題多途徑的思考。從而培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維[14]。

關(guān)愛性思維反映出兒童哲學(xué)課程對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展和個(gè)性形成等方面的重要意義。在兒童哲學(xué)課程中關(guān)愛性思維主要依靠在與探究群體的同伴互動(dòng)中培養(yǎng)。因此教師一定要注重探究群體的氛圍構(gòu)建，對(duì)群體關(guān)系加以適當(dāng)?shù)闹敢?，鼓?lì)積極的交往[15]。

(三)反思自我教學(xué)

哲學(xué)是眾學(xué)科之母，其有博大精深的內(nèi)涵，體系之龐大，內(nèi)容之浩繁。對(duì)于一個(gè)有哲學(xué)修養(yǎng)的教師來說，哲學(xué)這一學(xué)科廣袤之特點(diǎn)，意味著教師自身對(duì)持續(xù)成長(zhǎng)的承諾。兒童哲學(xué)課程利用兒童文學(xué)教給兒童哲學(xué)思維，這一方法的一個(gè)巨大的優(yōu)勢(shì)就是從文學(xué)作品的字面轉(zhuǎn)錄之外看到文學(xué)作品精神情感層面所帶來的興奮。因此作為教授兒童哲學(xué)課程的教師，必須具備良好的哲學(xué)素養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)，并將兩者融會(huì)貫通。

在兒童哲學(xué)課程的實(shí)踐中，教師必須在進(jìn)行兒童哲學(xué)課程授課之前就有一定的課堂經(jīng)驗(yàn)，必須對(duì)與哲學(xué)思維相關(guān)的概念有良好的理解[16]。更進(jìn)一步來說，兒童哲學(xué)課程的開展在于教師通過發(fā)掘文學(xué)作品中哲學(xué)內(nèi)涵展開有利于哲學(xué)思考的提問從而引發(fā)探究群體的對(duì)話思考。提問不僅僅考驗(yàn)著教師的教學(xué)技巧，哲學(xué)課程中的提問，更考驗(yàn)著教師能否圍繞提問的概念，在主觀自我和客體之間兩種方式下工作。提問的類型不再是傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而包括了更多對(duì)于真理的追求，對(duì)更廣泛意義的追求。所以教師在哲學(xué)課堂中的一舉一動(dòng)，都應(yīng)是具有教育意義的教學(xué)行動(dòng)。

把哲學(xué)問題變成教育問題，是兒童哲學(xué)課程中教師出現(xiàn)的原動(dòng)力。要讓兒童從兒童哲學(xué)課程中能夠獨(dú)立于學(xué)科成長(zhǎng)，需要教師關(guān)心幫助學(xué)生追求美好的生活。要完成這一目標(biāo)，教師必須是具有對(duì)美好生活向往，追求并且付出生活態(tài)度的人，是在生活中也不斷成長(zhǎng)，在追尋自我解答的人[17]。

因此在實(shí)踐兒童哲學(xué)課程，在其中做出正確的判斷，必須有一定修養(yǎng)，具有哲學(xué)思考精神的人[18]。教師要將教育問題圍繞哲學(xué)問題不斷的生根推進(jìn)，發(fā)芽開花結(jié)果，在探究群體中和孩子一起探究，也完成自己的探究旅程。這個(gè)過程需要教師不斷傾聽自己內(nèi)心的聲音，孩子的聲音，思考兒童的答案?？偠灾軐W(xué)課程中教師要學(xué)會(huì)自我成長(zhǎng)，不斷反思，才能夠讓自身在這場(chǎng)哲學(xué)實(shí)踐中做出正確的判斷。